1 – CONTEXTUALIZAÇÃO

 

1.1  HISTÓRICO

 

Em toda a história do Brasil, a partir da colonização portuguesa, podemos constatar a emergência de várias políticas de Educação de Jovens e Adultos, focadas e restritas principalmente aos processos de alfabetização, sendo muito recente a conquista, reconhecimento e definição desta modalidade enquanto política pública de acesso e continuidade à escolarização básica.

Durante o período colonial, a incipiente e elitista oferta escolar existente era a de uma educação de cunho religioso, monopólio jesuítico que tinha o objetivo de professar as idéias da Igreja Católica e impor a cultura européia. Estas idéias se associavam à preocupação das elites em ampliar o seu poder econômico através do aumento do número de escravos, justificando o descaso com o investimento em educação.

 Por quase quatro séculos, acontece o domínio da cultura branca, cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e analfabetos. Historicamente, constata-se o desenrolar de uma educação seletiva, discriminatória e excludente. Esta realidade pode ser comprovada pelos dados do Censo Nacional de 1890, conforme Paiva (1983), informando a existência de 85,21% de iletrados na população total brasileira.

No final do século XIX e início do século XX, num contexto de emergente desenvolvimento urbano industrial e sob forte influência da cultura européia, são aprovados projetos de leis que enfatizam a obrigatoriedade da educação de adultos, atendendo a interesses das elites com o objetivo de aumentar o contingente eleitoral, principalmente no primeiro período republicano. A escolarização passa a se tornar critério de ascensão social, referendada pela Lei Saraiva de 1882, incorporada posteriormente à Constituição Federal de 1891, em que se inviabilizará o voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores e candidatos que dominassem as técnicas de leitura e escrita. Contudo, os modelos pedagógicos, então adotados, não eram adequados para alfabetização de adultos, sendo a maioria dos educadores leigos e com a tarefa apenas de ensinar a decodificação da escrita.

Em 1925, através da Reforma João Alves, estabeleceu-se o ensino noturno para jovens e adultos atendendo os interesses da classe dominante que, por volta de 1930, iniciava um movimento contra o analfabetismo, mobilizado por organismos sociais e civis cujo objetivo também era o de aumentar o contingente eleitoral. A educação escolar passa a ser considerada como suporte ao progresso e desenvolvimento da nação.

O analfabetismo é compreendido como um “mal e uma doença nacional” e o analfabeto como “inculto, preguiçoso, ignorante e incapaz”, sendo imprescindível o domínio da leitura e escrita para o entendimento e a execução das emergentes técnicas de produção industrial, atendendo à crescente demanda de urbanização do país. Segundo Couto (1933, p.190),

 

                                    ... analfabetismo é o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas múltiplas metásteses, aqui a ociosidade, ali o vício, além o crime. Exilado dentro de si mesmo como em um mundo desabitado, quase repelido para fora da espécie pela sua inferioridade, o analfabeto é digno de pena e a nossa desídia indigna de perdão enquanto não lhe acudirmos com o remédio do ensino obrigatório.

 

Pela Constituição Federal, no ano de 1934 foi instituída no Brasil a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário para todos, sendo, contudo, incipiente a sua oferta, considerando os altos índices de analfabetismo no país, embora se observe um declínio do índice de analfabetos entre 1920 e 1940. Considerando a população de 15 anos ou mais, o índice de analfabetos caiu de 69,9% em 1920, para 56,2% em 1940 (FAUSTO 1999). Neste mesmo ano, a educação de jovens e adultos constituía-se em tema de política educacional, sendo que em 1942, ocorre a ampliação da reforma educacional, reconhecendo-a como modalidade de ensino.

A relevância da educação de adultos se referenda através da dotação de 25% dos recursos do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP) destinada especificamente à alfabetização e educação da população adulta analfabeta. A criação do FNEP em 1942, cujo funcionamento inicia-se somente em 1946, pode considerar-se como marco propulsor de uma política pública de educação de adultos, considerada dentro do espectro da instrução básica popular (PAIVA, 1983; BEISEGEL, 1992). Cabe lembrar que, ainda que fosse caracterizada uma autonomia entre a educação de adultos e o ensino elementar, tendo em vista alocação de recursos independentes no FNEP, a insuficiente expansão do ensino elementar continua a ampliar os índices de analfabetismo, seja pela falta de escolas e vagas, seja pela qualidade do ensino, potencial indicador dos índices de semi-analfabetismo.

Somente após a Segunda Guerra Mundial, a educação de jovens e adultos passa a ser entendida como uma educação diferente do ensino regular. Esse período é fortemente marcado por campanhas nacionais de alfabetização em massa, realizadas pelo governo federal de forma centralizada, assistemática, descontínua e assistencialista, visando atender predominantemente a população do meio rural. As demais ofertas de escolarização de jovens e adultos deste período limitaram-se apenas ao ensino primário e na década de 60, estendeu-se ao curso ginasial.

No final da década de 50 e início da década de 60, constata-se a emergência de uma nova perspectiva na educação brasileira fundamentada nas idéias e experiências desenvolvidas por Paulo Freire, que idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva participação e a partir de sua história e de sua realidade, pensando a educação de jovens e adultos a partir de princípios e de uma metodologia popular, libertadora e emancipadora.

Este novo momento também está associado a um contexto de efervescência de movimentos sociais, políticos e culturais. Dentre as experiências de educação popular realizadas neste período, destacam-se o Movimento de Educação de Base (MEB) desenvolvido pela Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), os Centros Populares de Cultura (CPCs) desenvolvidos pela União Nacional dos Estudantes (UNE) e o início da execução do Plano Nacional de Alfabetização (PNA), de janeiro a abril de 1964, pelo governo federal, objetivando constituir uma política nacional de alfabetização de jovens e adultos em todo o país, coordenada por Paulo Freire.

Estas experiências de educação e cultura popular passaram a questionar a ordem capitalista, fomentando a articulação das organizações e movimentos sociais em torno das Reformas de Base, conduzidas pelo então governo João Goulart. Conforme afirma Paiva (1983, p.259),

                                     ... a multiplicação dos programas de alfabetização de adultos, secundada pela organização política das massas, aparecia como algo especialmente ameaçador aos grupos direitistas; já não parecia haver mais esperança de conquistar o novo eleitorado [...] a alfabetização e educação das massas adultas pelos programas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do regime, para a preservação da ordem capitalista. Difundindo novas idéias sociais, tais programas poderiam tornar o processo político incontrolável por parte dos tradicionais detentores do poder e a ampliação dos mesmos poderia até provocar uma reação popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das forças conservadoras.    

 

Contudo, o golpe militar de abril de 1964 suprimiu a realização de muitas experiências nessa perspectiva. Três anos depois do golpe, o próprio governo militar e ditatorial criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) com uma perspectiva centralizadora e domesticadora, não existindo em sua proposta pedagógica qualquer preocupação em conter a migração rural-urbana, intensa neste período, fortalecendo exclusivamente um modelo industrial-urbano com padrões capitalistas de produção e consumo. Constatam-se poucos avanços durante o período de vigência do MOBRAL sendo que, das quarenta milhões de pessoas que durante 15 anos freqüentaram este Movimento, apenas 10% foram alfabetizadas. A partir das reflexões de Paiva (1983), Amaral (2002, p.44-45) afirma que,

 

                                    ... ainda que recebendo pareceres negativos dos consultores da UNESCO, os quais criticavam as campanhas de massa como uma estratégia ineficiente de reduzir os altos índices de analfabetismo, o MOBRAL buscou provocar entusiasmo popular portando concepções e finalidades como a “erradicação da chaga social que era a existência de analfabetos” ou da consideração do analfabetismo como causa do desemprego, conteúdos presentes nos “Livros-cadernos de Integração” – material didático próprio e massificado para todas as regiões do país.

 

No município de Toledo, o trabalho com jovens e adultos analfabetos teve início em 1970 com o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização, através da adesão a uma campanha nacional do Governo Federal.

Com a Lei 5692/71 é atribuído um capítulo para o ensino supletivo e o Parecer 699/72, do Conselho Nacional de Educação (CNE) regulamentou os cursos supletivos seriados e os exames com certificação. A organização curricular e a matriz do ensino supletivo seguiam a proposta curricular do ensino regular, porém de forma compactada, não denotando qualquer especificidade à população jovem e adulta neste processo de escolarização.

No Paraná, em 1972 institucionaliza-se o Ensino Supletivo, com a criação do Departamento de Educação Complementar, transformado pela Deliberação 020/73, em Departamento de Ensino Supletivo, nos mesmos moldes preconizados na época pelo DESU/MEC, ou seja, pressupostos tecnicistas.

O sistema político-econômico daquela década e as novas exigências do processo de industrialização viam na mão-de-obra jovem e adulta, que carecia naquele momento apenas de escolarização, uma fonte de potencialidade produtora. Para o aluno trabalhador, a escolarização representava a solução rápida para suprir a necessidade de inserção no mercado de trabalho ou buscar “status” de escolarizado, que o certificado escolar lhe conferia.

O ensino supletivo foi apresentado, a princípio, como uma modalidade temporária, de suplência, para os que necessitavam comprovar escolaridade no trabalho e para os analfabetos. Porém, tornou-se uma forma de ensino permanente, necessária para atender uma demanda que veio aumentando a cada ano. Essa modalidade foi considerada como uma fonte de soluções, ajustando-se cada vez mais às mudanças da realidade escolar.

Desta forma é necessário, tirar da Educação de Jovens e Adultos a característica de suplência apenas, a qual nos remete a um ensino emergencial e transitório, para garantir uma postura de competência histórica, em busca da superação dessa transitoriedade e visando a uma educação que permita ao aprendiz, um ensino de qualidade, num processo de auto-aprendizagem, em que sempre estará presente a interação.

O Estado do Paraná desenvolveu e continua desenvolvendo ações básicas para a implementação de programas mais amplos de alfabetização e de educação básica para jovens e adultos.

Com a abertura democrática do país, na primeira metade dos anos 80, são recolocados no cenário nacional os debates em torno das grandes questões sociais, dentre elas, a educação pública, de qualidade e universalizada para todos, considerando a trágica realidade educacional deste contexto. Era explícita e dramática a situação do quadro educacional brasileiro: 50% das crianças reprovavam ou eram excluídas ao longo da 1ª série do 1º Grau, 30% da população constituía-se de analfabetos, 23% dos professores eram leigos e 30% das crianças estavam fora da escola. Além disso, oito milhões de crianças no 1º Grau tinham mais de 14 anos, 60% de suas matrículas concentravam-se nas três primeiras séries que reuniam 73% das reprovações (SHIROMA, 2000). O fracasso escolar entre os alunos na 1ª série do ensino de 1º Grau passa a corresponder 56% do total de matrículas, sendo considerado neste período como o seu “ponto de estrangulamento” (BRANDÃO, 1983), compondo, nas décadas posteriores, a intensa demanda de pessoas jovens e adultas não alfabetizadas ou com reduzido tempo de escolarização. Estes indicadores estão vinculados à realidade de 60% da população vivendo abaixo da linha da pobreza.

Com a Nova República, a partir do ano de 1985, o governo federal rompe com a política de educação de jovens e adultos do período militar extinguindo o MOBRAL e substituindo-o pela Fundação EDUCAR (Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos). No início de sua gestão, houve uma relativa descentralização de suas atividades e a Fundação apoiou técnica e financeiramente algumas iniciativas de educação básica de jovens e adultos conduzidas por prefeituras municipais e instituições da sociedade civil.

No município de Toledo, com a extinção do MOBRAL, surge outra modalidade de Ensino Supletivo, denominada Educação Integrada, passa a atender a demanda de jovens e adultos não escolarizados os quais obteriam a conclusão de 1ª a 4ª Série.

Em 1986, o Ministério da Educação organizou uma Comissão de elaboração de Diretrizes Curriculares Político-Pedagógicas da Fundação EDUCAR, a qual reivindicou do Estado á oferta pública, gratuita e de qualidade do ensino de 1° Grau aos jovens e adultos, dotando-o de identidade própria. A Comissão fazia ainda recomendações relativas à criação de uma política nacional de educação de jovens e adultos, ao seu financiamento e à revisão crítica da legislação nesta área.

Neste período, ainda teve início o processo de descentralização dos recursos e do poder decisório até então concentrados no MEC em torno das políticas educacionais. Emergem neste processo, dois atores fundamentais o Conselho de Secretários de Educação (CONSED) e a União dos Dirigentes Municipais da Educação (UNDIME). Essas organizações criaram vários Fóruns, todos com a finalidade de colocar em prática as diretrizes de uma política educacional que não saía do papel. Outro sim se vislumbra neste período, a emergência de ofertas de educação de jovens e adultos pelos próprios estados e municípios que passam a assumir, com orçamentos próprios, a demanda de alfabetização e escolarização deste público.

É nesta lógica que no estado do Paraná, além do ensino supletivo seriado, ofertado na década de 80, são criados os Centros de Estudos Supletivos (CES), atualmente denominados Centros Estaduais de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJAs), e os Núcleos Avançados de Ensino Supletivo (NAES) – descentralizando o atendimento de EJA nas diversas regiões do estado.

Outra forma de descentralização do atendimento á demanda de EJA são criados, como os Postos Avançados dos CEEBJAs (PACs) e também os Termos de Cooperação Técnica (TCTs) – convênios entre a Secretaria Estadual de Educação e empresas/entidades públicas e privadas que desejassem escolarizar seus funcionários.

O primeiro CES (Centro de Estudos Supletivos) do Estado do Paraná foi criado na cidade de Curitiba, em 1981, como projeto experimental e posteriormente outros CES foram surgindo. Em 1988, foi criado o Centro de Estudos Supletivos (CES) de Toledo, que em 1997 tornou-se CES Pólo.

A busca pela ampliação do atendimento à escolarização da população jovem e adulta pelos sistemas estaduais se vincula às conquistas legais referendadas pela Constituição Federal de 1988, na qual a educação de jovens e adultos passa a ser reconhecida enquanto modalidade específica no conjunto das políticas educacionais brasileiras, estabelecendo-se o direito à educação gratuita para todos os indivíduos, inclusive aos que a ela não tiveram acesso na idade própria.

Através de uma ação descentralizada entre CESTOL e SMED, em 1991 implantou-se o Ensino Supletivo – Fase I. Também em 1999 acontece uma parceria com o CPV – Centro de Proteção a Vida de Assis Chateaubriand, no Projeto Brigadas do Trabalho, o qual tinha como objetivo a alfabetização de adultos.

Ainda na década de 90, têm início os projetos de escolarização aos educandos com privação de liberdade nas unidades penitenciárias e nas unidades sociais oficiais. Também neste período, a Secretaria de Estado de Educação estabelece convênios com organizações não-governamentais, visando à oferta de alfabetização de jovens e adultos no meio urbano, rural e indígena.

Nesta mesma década, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada uma modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, usufruindo de uma especificidade própria.

Entretanto, é importante ressaltar a aprovação da Emenda Constitucional número 14 que suprime a obrigatoriedade do poder público em oferecer o Ensino Fundamental para os que a ele não teve acesso na idade própria, e ainda, suprime o compromisso de eliminar o analfabetismo no prazo de dez anos, bem como a vinculação dos percentuais de recursos financeiros estabelecidos em Lei para este fim.

Além disso, a partir da mesma Emenda, cria-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), regulamentado pela Lei 9424/96, na qual é vetada a contabilização das matrículas do Ensino Fundamental nos cursos de Educação de Jovens e Adultos, para fins de repasse de recursos. Este veto inviabilizou a inclusão da demanda de educação de jovens e adultos no financiamento da educação básica, evidenciando o descaso para o atendimento desta demanda (ZANETTI, 1998).

Cabe ressaltar que os legisladores não observaram a recomendação da Comissão Nacional de EJA (nomeada pela Portaria Ministerial 1181, de 12/08/1994) no sentido da manutenção da idade mínima para certificação, através de exames supletivos do ensino fundamental e médio respectivamente 18 e 21 anos. Com a redução da idade para 15 e 18 anos, nos níveis de conclusão da educação básica, eleva-se, sobremaneira, a demanda por esta modalidade, esvaziando, por vezes, o ensino regular, espaço de formação mais adequado aos adolescentes e jovens que apresentam pequena defasagem série/idade.

A segunda metade da década de 90 evidenciou também um processo de articulação de diversos segmentos sociais como: organizações não governamentais, movimentos sociais, governos municipais e estaduais, universidades, organizações empresariais (Sistema “S”), buscando debater e propor políticas públicas para a educação de jovens e adultos em nível nacional.

Entretanto, com a extinção da Fundação Educar no ano de 1990 – ano em que a UNESCO institui como o Ano Internacional da Alfabetização, o governo federal omite-se do cenário de financiamento para a educação de jovens e adultos, ocorrendo à cessação dos programas de alfabetização até então existentes.

Neste mesmo ano, realiza-se em Jomtiem, Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, financiada pela Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial, explicitando a dramática realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas, bem como dos dramáticos índices do reduzido tempo de escolarização básica e evasão escolar de crianças e adolescentes.

Conforme a Declaração Mundial sobre Educação para Todos da UNESCO, de março de 1990, em Jomtiem na Tailândia:

 

                             ... mais de um terço dos adultos do mundo não têm                               acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais. Para que a educação básica se torne eqüitativa, é mister oferecer a todas as crianças jovens e adultos, a oportunidade de alcançar um padrão mínimo de qualidade de aprendizagem.

 

Deste quadro faz-se importante assinalar a existência, em nível mundial, de mais de 960 milhões de adultos analfabetos – dois terços dos quais são mulheres – sendo o analfabetismo funcional um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento.

Segundo a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNICEF, 1991), mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades tecnológicas que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e adaptar às mudanças sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o Ensino Fundamental, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.          

Esta realidade internacional - na qual se inclui a realidade brasileira – e os interesses econômicos consensuados entre o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (credores da dívida externa brasileira) e o governo federal brasileiro definiram as novas orientações para as políticas educacionais, tendo novamente como foco e princípio, a educação como um dos principais determinantes da competitividade entre os países, considerando imprescindíveis os ajustes da economia brasileira às exigências da reestruturação global da economia, às mudanças no modelo produtivo e aos avanços tecnológicos já sentidos e prenunciados (MONLEVADE; SILVA, 2000). Segundo Shiroma (2000, p.56),

... disseminou-se a idéia de que para ‘sobreviver’ à concorrência do mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidadão do século XXI, seria preciso dominar os códigos da modernidade. Mecanicamente e repetindo uma velha máxima salvacionista, atribui-se à educação o condão de sustentação da competitividade nos anos de 1990.

 

Provocados pelas discussões preparatórias e posteriores à V Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada em julho de 1997, em Hamburgo, Alemanha, estes vários segmentos iniciam sua articulação através da constituição de Fóruns Estaduais de EJA, num crescente e importante movimento cuja culminância vem ocorrendo em Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJAs), desde o ano de 1999. Ressaltamos que, desde 1999, estes encontros nacionais vêm se realizando anualmente, estando atualmente na sua sexta edição.

No estado do Paraná, estes diversos segmentos sociais também se apresentaram sintonizados a este movimento em torno da Educação de Jovens e Adultos enquanto política pública, sendo constituído o Fórum Paranaense de EJA no mês de fevereiro de 2002, intensificando a articulação das instituições governamentais, não-governamentais, empresariais, acadêmicas e movimentos sociais através de reuniões plenárias em diversas regiões do estado e também através dos Encontros Paranaense de EJA (EPEJAs). Foram realizados três encontros paranaenses sediados nos municípios de Ponta Grossa (2002), Londrina (2003) e Maringá (2004).

Este movimento nacional e paranaense vem qualificando as proposições, experiências, intercâmbios e avaliações das políticas da Educação de Jovens e Adultos desenvolvidas pelas organizações, articulando iniciativas e esforços para ampliação do direito à educação pública e de qualidade.

No contexto que se inicia em 2000, com o processo de amadurecimento das discussões e práticas junto à Educação de Jovens e Adultos construídos na década de 90, e em conseqüência das determinações legais precedentes a este documento, foram promulgadas em 10/05/2000, as Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (DNEJA), pelo governo, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, através da Câmara de Educação Básica. O documento supera a visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou "vocacionado" apenas para tarefas e funções “desqualificadas" nos segmentos de mercado, reconhecendo a sua pluralidade e diversidade cultural e regional, presente nos mais diferentes extratos sociais, portadores de uma rica cultura baseada na oralidade. O documento apresenta o capítulo Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA, explicitando: as especificidades de tempo e espaço dos jovens e adultos; o tratamento presencial dos conteúdos curriculares; a importância em se distinguir às duas faixas etárias (jovens e adultos) consignadas nesta modalidade de educação; a fundamental formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos dos cursos noturnos regulares e os de EJA; integração entre a base “nacional comum” do ensino fundamental e médio com o que se pode denominar de “nacional diversificada”. O documento ressalta a EJA como direito, deslocando a idéia de compensação e substituindo-a pelas de reparação e eqüidade. Para efeito da prestação de exames, normatiza sua oferta para maiores de 15 anos para o ensino fundamental e maiores de 18 anos para o ensino médio (BRASIL, 2000).

 Neste mesmo período, ressaltamos a inclusão da Educação de Jovens e Adultos no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado e sancionado em 09/01/2001, pelo governo federal. Este Plano referenda a determinação constitucional que define como um dos objetivos do PNE, a integração de nações do poder público que conduzam à erradicação do analfabetismo (art.214, I), tratando-se de tarefa que exige uma ampla mobilização de recursos humanos e financeiros por parte dos governos e da sociedade. O Plano compreende que da EJA deve fazer parte, no mínimo, a oferta de uma formação equivalente às oito séries iniciais do ensino fundamental, reconhecendo a necessária produção de materiais didáticos e técnicas pedagógicas apropriadas, além da especialização do corpo docente. Dentre as metas estabelecidas neste Plano Nacional para a EJA destacamos as seguintes: estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em 5 anos e, até o final da década, superar os índices de analfabetismo; assegurar, em 5 anos, a oferta de EJA equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da população de 15 anos e mais que não tenha atingido este nível de escolaridade; incluir, a partir da aprovação do PNE, a EJA nas formas de financiamento da educação básica (BRASIL, 2001).

Apesar de estar vigente uma legislação que garante o acesso e a permanência à educação para todos os cidadãos, dados estatísticos demonstram que a grande maioria da população, principalmente as camadas populares, não tem esses acessos garantidos, devido à ausência de políticas públicas eficientes e adequados à diversidade e às necessidades do atual público jovem, adulto e idoso.

Em sintonia com o cenário brasileiro, esta realidade se evidencia no Paraná, explicitada pelo número de 649.705 pessoas não alfabetizadas maiores de 15 anos ou mais, o que representa 9,5% da população paranaense, distribuída em 7,5% na área urbana e 14,3% no campo. É a partir dos 45 anos que se concentra o maior número de pessoas não-alfabetizadas – 14,4% entre 45 e 59 anos e 28,6% com 60 anos ou mais, porém esta realidade passa a ser gestada ainda entre os jovens sendo que, entre 10 e 14 anos e entre 15 e 19 anos, em 2001, tem-se, respectivamente, 0,9% e 1,6% de não-alfabetizados, dados esses levantados pelo IBGE, Pnad 2001.

Em 1991, Toledo contava, com uma população de 94.879 habitantes. Destes, 5,4% não estavam alfabetizados e 64,3% tinham o primeiro grau incompleto.

No ano 2000 pela Deliberação 08/00 do CEE o CES (Centro de Estudos Supletivos) passa a denominar-se CEEBJA (Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos), com uma proposta de atendimento semipresencial.

Além do atendimento na sede no CEEBJA em 2002, através do Parecer nº. 238/01 CEE a SEED passou a fazer parceria com a SMED com o Projeto PEJA (Projeto de Educação de Jovens e Adultos). O município instruiu processo de solicitação de credenciamento de uma escola para oferta do referido projeto, o qual estava dividido em duas etapas:

Etapa Preparatória - de responsabilidade do município, o qual cedia o espaço físico, recursos humanos e materiais, formação continuada, assessoramento aos professores e encaminhamento dos alunos para o Exame de Equivalência, sendo esta a condição para certificação;

Etapa de Certificação - Via Exames de Equivalência, ofertado exclusivamente pela SEED, sendo que eram ofertadas três vezes ao ano, no início do Projeto e em 2005 foi prevista em Edital uma única oferta.

Desde 2006 o Governo do Estado do Paraná, não mais oferta Exames de Equivalência, sendo assim, o município que tiver interesse em ofertar escolarização para jovens e adultos, encaminha ao CEE proposta pedagógica para apreciação e aprovação, exceto os municípios que já possuem Sistema e Conselho próprios.

Através da portaria Nº. 003/05 de 22/04/2005, o CME de Toledo nomeia comissão especial para colaboração na elaboração das normas referentes à EJA – Fase I. Deste trabalho surge a Deliberação 005/2005 de 21/09/2005.

 

1.2  FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

 

A Educação de Jovens e Adultos, com o objetivo de cumprir de maneira satisfatória sua função de preparar jovens e adultos para o exercício consciente da cidadania, tendo em vista a transformação, necessita de mudanças significativas.

Essas mudanças são norteadas, sobretudo, pelos valores apresentados na Conferência Internacional de Hamburgo, na Lei 9394/96, na Resolução 001/00, do Conselho Nacional de Educação, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos, e nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos.

A prática educativa aqui proposta situa-se no interior desse processo de mudanças. Respondendo aos desafios apresentados para a Educação de Jovens e Adultos, elegem-se três pilares sobre os quais edificará sua ação:

A primeira base constitui-se como princípio do direito: a educação é direito público subjetivo. Portanto, a proposta pedagógica aqui delineada apresenta-se como um instrumento para a efetiva universalização desse direito dos jovens e adultos que, nas palavras de Jamil Cury, é “tão direito quanto à educação (...) para a idade apropriada dos 7 aos 14 anos”.

O segundo pilar sobre o qual se assenta essa proposta pedagógica é a concepção da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da educação básica, conforme estabelece a LDBEN 9394/96. Não é “supletiva”. É uma oferta regular, dirigida para cidadãos que não tiveram ou não puderam beneficiar-se da escolarização básica, na idade convencional.

O terceiro pilar estabelece que o adulto não é uma criança crescida (assim como a criança não é um adulto em miniatura). Portanto, para a garantia do direito à educação, há que se estabelecer uma pedagogia e correspondente metodologia, próprias para a modalidade da educação de jovens e adultos.

De fato, a Educação de Jovens e Adultos objetiva criar situações de ensino e aprendizagem adequadas às necessidades educacionais de jovens e adultos, realizando sua função reparadora, equalizadora e permanente, conforme o determinado no Parecer 11/00 CEB/CNE. A restauração do direito negado (o direito a uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de todo e qualquer cidadão); a possibilidade de reentrada no sistema educacional, e da atualização permanente de conhecimentos, norteiam a proposta aqui apresentada.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96, em seu artigo 37, prescreve que ‘’a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria’’. É característica desta modalidade de ensino a diversidade do perfil dos educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à situação socioeconômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram escola.

O universo da Educação de Jovens e Adultos contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas na construção das diretrizes educacionais. Neste sentido, segundo SOARES (1986), o educando passa a ser visto como sujeito sócio-histórico cultural, com conhecimentos e experiências acumuladas. Cada sujeito possui um tempo próprio de formação, com elaboração entre saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de resignificação da concepção de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade destes educandos, com situações socialmente diferenciadas, é necessário que a Educação de Jovens e Adultos proporcione seu atendimento aproveitando outras formas de socialização como expressão de cultura própria.

Considerando-se o diálogo entre as diversas culturas e saberes é necessário retirar esta modalidade de ensino de uma estrutura rígida pré-estabelecida, ou adequá-la a estruturas de ensino já existentes, levando-se em conta suas especificidades.

A Educação de Jovens e Adultos deve constituir-se de uma estrutura flexível, capaz de contemplar inovações que tenham conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos e os limites e possibilidades de cada educando devem ser respeitados. Portanto, é desafio desta diretriz educacional dar ênfase ao educando, atendendo suas necessidades individuais e construindo propostas viáveis para que o acesso, a permanência e o sucesso nos estudos estejam assegurados.

A viabilidade do acesso e permanência deste educando na escola se fortalecerá a partir desta diretriz, com políticas públicas que garantam esse atendimento, destinando recursos próprios para a manutenção e a melhoria da qualidade do ensino nas escolas. Desta forma, a função social da Educação de Jovens e Adultos se articula a um compromisso do município em atender continuamente, enquanto houver demanda, esta população.

Na função social da Educação de Jovens e Adultos, a alfabetização se apresenta como demanda fundamental, que possibilita o envolvimento dos educandos jovens, adultos e idosos nas práticas escolares, garantindo-lhes o acesso aos saberes em suas diferentes linguagens, intimamente articulados com suas necessidades, expectativas e trajetórias de vida, despertando-lhes a oportunidade de continuidade da escolarização.

Desta forma, a Lei nº 9394/96 incorpora uma concepção de formação mais ampla e abre outras perspectivas para a Educação de Jovens e Adultos, desenvolvida na pluralidade de vivências humanas. Conforme aponta o artigo 1º da Lei vigente:

 

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

 

O educando da Educação de jovens e Adultos torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura. Os jovens e adultos passam a se reconhecer como sujeitos do processo, confirmando saberes adquiridos para além da educação escolar, na própria vida, numa consistente comprovação de que esta modalidade de ensino é uma forma de construir e se apropriar de conhecimentos para o mundo do trabalho e para o exercício da cidadania, ressignificando as experiências sócio-culturais trazidas pelos educandos.

A identidade de homens e mulheres é formada pelas experiências do meio em que vivem, sendo modificada conforme se alteram as relações sociais, diferenciando assim, uma sociedade da outra pela produção do seu trabalho.

O trabalho é o processo social pelo qual o homem se modifica, alterando o que é necessário e desenvolvendo novas idéias. Dessa forma, por meio do pensamento crítico, o educando pode desmistificar a divisão social do trabalho, como, por exemplo, a divisão entre trabalho manual e intelectual, conceitos opressores estabelecidos pelos modelos de organização do sistema produtivo.

A compreensão das contradições inerentes ao processo da divisão social do trabalho possibilitará ao educando da Educação de Jovens e Adultos, melhor entendimento de sua relação com o mundo do trabalho e com as demais relações sociais que permeiam o mundo atual.

Cabe ao processo educacional da Educação de Jovens e Adultos evidenciar possíveis mudanças que apontem para uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de formação científica e histórica, que ajude os educandos a desenvolverem todas as suas dimensões enquanto seres humanos. Assim, o conhecimento adquirido mantém-se inter-relacionado com a sua vida, possibilitando a interferência na sociedade.

No transcorrer do processo educativo, a autonomia intelectual do educando deve ser estimulada, para que o mesmo possa dar continuidade aos seus estudos, independente da educação formal. Cabe ao educador, incentivar esta busca constante pelo conhecimento historicamente produzido pela humanidade, presente em outras fontes de estudo ou de pesquisa. Esta forma de estudo individual é necessária, quando se trata da administração do tempo de permanência deste educando no espaço escolar e importante na construção da autonomia.

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social.

A Educação de Jovens e Adultos, enquanto processo educativo tem um papel fundamental na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural.

O tempo que este educando permanecerá no processo educativo da Educação de Jovens e Adultos terá valor próprio e significativo e, portanto, a escola deve superar o ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento. Quanto aos conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, articulada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros.

Com relação às perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a Educação de Jovens e Adultos poderá colaborar para que os mesmos ampliem seus conhecimentos de forma crítica, viabilizando a busca pelos direitos de melhoria de sua qualidade de vida. Além disso, contribuirá para que eles compreendam as dicotomias e complexidades do mundo do trabalho contemporâneo e do contexto global.

A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante exercício para os educandos da Educação de Jovens e Adultos. A emancipação humana será decorrência da construção desta autonomia com a qual contribui a educação escolar. O exercício de uma cidadania democrática, pelos educandos da Educação de Jovens e Adultos, será o reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça.

 

1.3 PERFIL DO EDUCANDO

 

A proposta pedagógica deve vir de encontro ao perfil do educando que por diversos motivos não conseguiu ter acesso, permanência e continuidade aos seus estudos.

Compreender o perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos requer conhecer a sua história, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destacam-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a repetência escolar.

Nessa perspectiva, a Educação de Jovens e Adultos deve contemplar ações pedagógicas específicas que levem em consideração o perfil do educando jovem, adulto e idoso que não obteve escolarização ou não deu continuidade aos seus estudos por fatores, muitas vezes, alheios à sua vontade.

A Lei nº 9394/96, em seu artigo 38, determina que, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e Médio, a idade seja, respectivamente, 15 e 18 anos. De acordo, ainda, com a Deliberação nº 008/00, do CEE-PR, o ingresso na Educação de Jovens e Adultos pode se dar aos 15 anos para o Ensino Fundamental e aos 18 para o Ensino Médio. Essa alteração da idade para ingresso e certificação na Educação de Jovens e Adultos, dentre outros fatores, ocasionou uma mudança significativa na composição da demanda por essa modalidade de ensino, principalmente pela presença de adolescentes. No entanto, houve algumas alterações recentes, onde o Conselho Nacional de Educação aprova o Parece CNE/CEB Nº 23/2008, fazendo algumas alterações, estabelecendo que a idade mínima para ingresso na Educação de Jovens e Adultos é de 18 anos.

Os jovens e adultos que procuram a Educação de Jovens e Adultos têm a necessidade da escolarização formal; seja pelas necessidades pessoais, seja pelas exigências do mundo do trabalho. A dinâmica desenvolvida nesta modalidade de ensino deve possibilitar a flexibilização de horários e a organização do tempo escolar destes educandos, viabilizando a conclusão dos seus estudos.

Muitos dos adolescentes, jovens, adultos e idosos ingressos na Educação de Jovens e Adultos trazem modelos internalizados durante suas vivências escolares ou por outras experiências. O modelo predominante é o de uma escola com características tradicionais, onde o educador exerce o papel de detentor do conhecimento, e o educando de receptor passivo deste conhecimento. Com base nesses modelos, muitos depositam na escola a responsabilidade pela sua aprendizagem. Há necessidade de romper com esses modelos e motivar a autonomia intelectual, a fim de que se tornem sujeitos ativos do processo educacional.

Esses educandos possuem uma bagagem de conhecimentos adquirida em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização dos saberes. Essas experiências de vida são significativas ao processo educacional e devem ser consideradas para a elaboração do currículo escolar, que se configura numa forma diferenciada de ensino aprendizagem, já que possui características próprias, distintas do Ensino Regular.

Outra demanda a ser atendida pela Educação de Jovens e Adultos é a de pessoas idosas que buscam a escola para desenvolvimento ou ampliação de seus conhecimentos, bem como outras oportunidades de convivência. Inclui-se aqui o convívio social e a realização pessoal. São pessoas que possuem uma temporalidade específica no processo de aprendizagem. Para tanto, deve-se dispensar atenção especial no atendimento educacional a essa população.

Atender, preferencialmente, os alunos acima de 18 anos no Ensino Fundamental e acima de 21 anos no Ensino Médio é uma das formas de garantir a especificidade desta modalidade educacional e responder ao caráter histórico que a constituiu, ou seja, para qual público este atendimento educacional foi criado – o público adulto.

Além da característica etária vinculada à Educação de Jovens e Adultos, a que se considerar outro conjunto de necessidades e especificidades do público que demanda esta modalidade. Há na Educação de Jovens e Adultos uma grande presença da mulher, que durante anos sofreu, e por diversas vezes ainda sofre as conseqüências de uma sociedade desigual com predomínio da tradição patriarcal, que a impediu das práticas educativas em algum momento de sua história de vida.

A Educação de Jovens e Adultos contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades educacionais especiais. Considerando a situação em que se encontram individualmente estes educandos, devem-se priorizar ações educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito destes no espaço escolar.

Tornando-se assim fundamental que o educador da Educação de Jovens e Adultos leve em conta essa realidade, proporcionando práticas condizentes para que esses educandos sintam-se seguros para questionar, duvidar e construir conhecimentos significativos a cerca de si mesmos e do mundo em que vivem.

Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos, não se refere exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, que demandam uma educação que considere o tempo, espaço e a cultura desses grupos.

Considerando o perfil diferenciado dos educandos da Educação de Jovens e Adultos e suas necessidades, assim como, as características próprias desta modalidade de ensino, deve-se garantir o retorno e permanência destes educandos à escolarização formal, pela manutenção da oferta da Educação de Jovens e Adultos no município, através de políticas públicas direcionadas especificamente a este atendimento, de forma permanente e contínua, enquanto houver demanda.

        

1.4 DIAGNÓSTICO

 

Atualmente contamos com quatorze (14) locais distintos, denominados de “locais e ou escolas descentralizadas, pois a Escola Municipal Carlos João Treis sendo a responsável por toda a documentação.

• Dez (10) Municipais: Escola Municipal André Zenere, Escola Municipal Carlos Friedrich, Escola Municipal Professor Henrique Brod, Escola Municipal São Francisco de Assis, Escola Municipal Vereador Jose Pedro Brum – CAIC, Escola Municipal Walter Fontana, Escola Municipal Carlos João Treis, Escola Municipal Norma Demeneck Belotto, Escola Municipal Anita Garibaldi, Escola Municipal Osvaldo Cruz;
•  Dois (02) Estaduais: Escola Estadual Atíllio Fontana e Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos - CEEBJA;
• Uma (01) Entidade Comunitária: Lar dos Idosos – APA;
• Uma (01) Instituição: SESC (Serviço Social do Comércio).

Em relação à infra-estrutura dos prédios públicos onde funciona a EJA conclui-se que estão em plenas condições físicas, dando perfeitas condições de trabalho aos professores e aos educandos. Porém, no Lar dos Idosos, a infra-estrutura não é adequada em razão de que não é um espaço escolar. Na escola estadual também estamos encontrando algumas dificuldades com relação ao espaço físico, o qual é um tanto inadequado para a turma.

Com relação à biblioteca, sala de informática, e demais ambientes existe em todos os locais, com exceção do Lar dos Idosos, onde a professora leva os educandos até uma escola municipal mais próxima para que tenham as mesmas oportunidades que os outros. O que dificulta o acesso para alguns professores é o fato de não terem vínculo efetivo com a escola, em razão do horário de funcionamento, e a escola não dispor neste horário de uma equipe de apoio. Pois nas escolas não há a possibilidade de termos turmas durante o dia em função dos espaços estarem todos sendo ocupado com as crianças

Quanto ao material pedagógico, percebe-se que há uma indisposição por parte de algumas escolas, no entanto através de uma parceria com a Fundação BBEDUCAR, via Banco do Brasil conseguimos material pedagógico para todos os alunos e formação pedagógica para os professores. Os materiais pedagógicos e de apoio devem estar disponíveis para serem utilizados também pelos educandos da EJA uma vez que os mesmos fazem parte da comunidade para a qual a escola foi criada e construída, portanto tanto o espaço físico quanto o material pedagógico pertencem à comunidade ali inserida, incluindo cópias impressas quando necessário.

 Os professores têm como material de apoio, livros didáticos, “Viver, Aprender”, para todos os períodos, textos selecionados, material elaborado pela Secretaria Municipal de Educação e material elaborado pelo Banco do Brasil

Na questão adaptação para os portadores de necessidades especiais praticamente todos os ambientes estão adaptados, porém cada caso é um caso, e deve ser proporcionado conforme a situação, dentro do possível está sendo adequados, sendo apenas no CEEBJA, que torna a situação bastante complicada, onde o ambiente é impróprio por ter muito lance de escadas.

No item mobiliário, com relação às mesas e as cadeiras, não são tão perfeitas, pois não foram feitos para este fim, porém com algumas adaptações em alguns casos, os demais estão de acordo e os equipamentos todos dentro do possível funcionando perfeitamente.

Os educandos da EJA passaram a ter têm acesso à merenda, a partir do ano de 2007, pois antes não havia o recurso para isto.

 Com relação à segurança nos locais de funcionamento da EJA, praticamente todos tem um guarda municipal que fica enquanto tem atendimento, com exceção nos últimos meses, houve alguns locais que ficaram sem, pois os mesmos estavam em curso.

A infra–estrutura disponível para EJA é satisfatória, mas existem pontos a melhorar tais como: segurança efetiva para o quadro discente e docente e a preservação do patrimônio escolar fazendo-se necessário uma pessoa destinada à função de guarda noturno, uma vez que os locais onde o portão permanece aberto é facilitado a entrada de pessoas estranhas e não autorizadas podendo acontecer vandalismos e inclusive riscos para alunos e professores e ainda um maior entrosamento da direção e equipe pedagógica da escola para a efetivação de um ambiente escolar. Oportunizando os projetos da escola, também nas turmas da EJA, como aulas de Educação Física, de informática, de artes, hora do conto, da leitura, enfim.

Pode-se perceber que o percentual de analfabetismo no Município no ano de 2000 era em torno de 6.2%, porém nos últimos quatro para Terceira Idade, coordenado pela Secretaria de Assistência Social. Ainda há o atendimento no CEEBJA (Centro Estadual de Educação Básica Para Jovens e Adultos) mantido pela Secretaria de Estado da Educação.

Desde 2006 a Secretaria Municipal de Educação de Toledo, assumiu na íntegra esta modalidade de ensino, sendo assim sua mantenedora. A partir de então esta modalidade passou a ser presencial com avaliação, onde os educandos freqüentam regularmente a escola e são avaliados no processo. Esta modalidade passou a ter seus encaminhamentos pedagógicos, curriculares, filosóficos, e etc direcionados pela SMED.

             Os dados a seguir demonstram o quadro geral da EJA no Município nos últimos anos.

TABELA I

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – FASE I
Ano	Inicial	Desistentes	Concluintes	No processo
2004	259	38	31	190
2005	112	----	124	------
2006	143	-----	230	------
2007	722	199	139	370
2008

Fonte: secretários e professores

Aqueles que estão no processo se referem aos que não conseguiram adquirir os conhecimentos básicos para avançarem para a Fase II, ou avançaram, porém dentro da modalidade.

Indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2007 mostram que a taxa de analfabetismo de jovens e adultos no país está em 10%. Na faixa etária de 15 a 24 anos, o índice é de 2,2%; na de 25 anos ou mais, 12,5%.

Tabela 1. Informações sobre o município.
População(1)(5)			PIB (R$) (2)	IDH (3)	IDI (4)	Taxa analfabetismo (%) (1)
Urbana	Rural	Total				População de 10 a 15 anos	População  de 15 anos ou mais
Fonte: (1) IBGE - 2000; (2) IBGE - 2003; (3) Índice de Desenvolvimento Urbano - UNESCO - 2000; (4) Índice de Desenvolvimento da Infância - Unicef - 2004; (5) População com cinco anos ou mais de idade.
78.111	11.266	89.377	1.648.253,0	0,83	0,80	1,2	7,6

http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=com_content&task=view&id=11432&interna=6

Conforme Pnad 2007, Toledo hoje está com 109.857 habitantes. Porém nem todos ainda estão alfabetizados. Há uma estimativa de que possa haver em torno de 5,0 % de analfabetos no município.

 

 

2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

2.1 PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS

CONCEPÇÃO DE HOMEM, SOCIEDADE E DE MUNDO.

 

... quando afirmamos que, na alfabetização e mesmo na transição desta à pós-alfabetização, o que se pretende não é ainda uma compensação profunda da realidade que se está a analisar, mas desenvolver a capacidade crítica dos alfabetizandos enquanto sujeitos de conhecimento, desafiados pelo objeto a ser conhecido. É exatamente a experiência desta nova relação que é fundamental. A relação do sujeito que procura conhecer com o objeto a ser conhecido. Será a prática desta atitude crítica de sujeito que conhece em face do objeto do conhecimento, como uma das expressões das transformações revolucionárias que a sociedade vai sofrendo, que ir levando os alfabetizandos a superar velhas formas de comportar-se diante do mundo. Velhas formas, cristalizadas na sua experiência quotidiana. Será a prática desta atitude crítica de sujeito que conhece em face do objeto a ser conhecido que irá levando os alfabetizandos, de um lado, a superar a sua quase “inversão” na realidade, de outro, que os irá preparando para um maior rigor de pensamento e análise a desenvolver-se nas diferentes etapas da pós-alfabetização.  (Paulo Freire).

 

A sociedade atual torna-se cada vez mais complexa e este processo acarreta o surgimento de novos tipos de trabalho e novas necessidades de comunicação. As situações sócio - comunicativas vêm se multiplicando e as pessoas passaram a freqüentar diferentes grupos em diferentes situações no seu dia-a-dia. As formas de discurso também se transformaram e vemos a palavra de honra dada - característica cultural oral – passar a conviver com o valor da palavra escrita, dos contratos, da necessidade de assinaturas e das diversas formas de produção de conhecimento escrito como jornais, revistas, livros, etc.

Neste contato, o domínio da linguagem oral e escrita e o envolvimento nas práticas sociais letradas são vistos como fundamentais para a participação social efetiva dos cidadãos. É por esse meio que o homem tem acesso a informação, expressa e defende pontos de vista, partilha e constrói visões de mundo, produz conhecimentos e usufrui o patrimônio cultural da humanidade, e, em outras palavras, a palavra escrita é o patrimônio da cultura letrada, e, esta é reconhecida como eixo de transmissão de informações e conhecimentos básicos para o exercício da cidadania.

Desde os Jesuítas, a escola no Brasil foi organizada de forma seletiva e discriminadora, com a função social de legitimar as diferenças sociais, avaliando positivamente os de origem letrada e negativamente os que tinham culturas diferenciadas dos setores privilegiados da sociedade. Os excluídos que conseguiram sucesso dentro desse padrão de escola foram sempre apresentados pelos sistemas educacionais e pela sociedade como prova da possibilidade de aprendizagem para todos, desde que houvesse o esforço do aluno e da família.

A escola não pode legitimar os diferentes tipos de exclusão social, muito menos por meio da exclusão do mundo letrado, deve incluir o aluno no mundo do conhecimento escolar.

Assim, o conhecimento é concebido como integrante da formação humana e não a única dimensão dessa formação, uma vez que tem por finalidade a constituição de sujeitos autônomos, solidários, afetivos, ativos, criativos, éticos, com sólida formação humanista e científica. Parte-se do pressuposto de que a educação tem como função social, por meio do acesso crítico dos educandos ao conjunto de conhecimentos construídos historicamente e da relação dialógica no espaço escolar, contribuir para a construção de uma sociedade democrática na qual os sujeitos venham, por meio de luta política, conquistar efetivamente o acesso aos bens produzidos pela sociedade, sejam estes culturais ou materiais. A educação tem papel de disponibilizar à maior parte possível da população tudo aquilo que as outras gerações produziram: os saberes, os valores e tudo que compõe a cultura. Precisamos trabalhar numa concepção de formação omnilateral de sujeitos em sua relação com o mundo do trabalho.

O Trabalho, na perspectiva marxista, é compreendido como sendo uma atividade consciente e planejada pela qual o ser humano, ao mesmo tempo em que extrai da natureza os bens capazes de satisfazer as suas necessidades de sobrevivência, cria as bases de sua realidade sociocultural e produz-se a si mesmo, desenvolvendo as capacidades superiores que o diferenciam dos outros animais.

O homem é um ser histórico, crítico, criativo e inacabado. À medida que vai interagindo com a natureza, adquire experiências e conhecimentos, desenvolve seu cérebro que, simultaneamente, lhe permite enfrentar e resolver desafios cada vez mais exigentes e complexos. Com isso, não apenas desenvolve sua capacidade cognitiva, como também adquire a capacidade de produzir instrumentos e bens cada vez mais aperfeiçoados, atendendo as necessidades de cada momento. Portanto, à medida que o homem vai interagindo com o meio, vai sendo transformado, vai sendo produzido como homem, vai humanizando a natureza, acumulando conhecimentos e transformando o meio.

O homem passa a se apropriar da natureza e expressa essa relação por meio da linguagem, nas suas diversas formas. A linguagem assume o papel de mediadora da produção e da apropriação de conhecimento; mediadora da transformação material e social.

Tendo presente que a sociedade em que vivemos constitui-se, desde a Antigüidade até os dias atuais, numa sociedade fundada sobre a propriedade privada dos meios de produção, está radicada na sociedade de classes e, em decorrência disso, baseia-se nas lutas de classes, na exploração, na dominação, na competição e na concorrência, cabe-nos, enquanto educadores, fazer da educação um instrumento de compreensão, de interpretação, de explicação e desvelamento da História; um instrumento de apropriação, de produção e de socialização do conhecimento; um instrumento de compreensão, apreensão e transformação da realidade.

A Educação de jovens e adultos recebe pessoas com traços de vida, origens, idades, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de pensamentos completamente variados. A cada realidade corresponde um tipo de educando e não poderia ser de outra forma, são pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho, com responsabilidades sociais e familiares, com valores éticos e morais formados a partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural em que estão inseridos.

Os educandos da Educação de Jovens e Adultos trazem consigo uma visão do mundo influenciada por seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. Podemos dizer que eles trazem uma noção de mundo mais relacionada ao ver e ao fazer, uma visão de mundo apoiada numa adesão espontânea e imediata às coisas que vê. Ao escolher o caminho da escola, a interrogação passa a acompanhar o ver desse educando. Deixando-o preparado para olhar. Aberto à aprendizagem, eles vêm para a sala de aula com um olhar que é, por um lado, um olhar receptivo, sensível, e, por outro, é um olhar ativo: olhar curioso, explorador, olhar que investiga olhar que pensa.

 

Acredito que duas das minhas melhores qualidades são a   perseverança e a esperança, porque já passei por inúmeras dificuldades, mas hoje sou melhor que ontem. Com as dificuldades a gente aprende a valorizar as conquistas. (Diocrésio - aluno da EJA).

 

A visão de mundo de uma pessoa que retorna aos estudos depois de adulta, após um tempo afastado da escola, ou mesmo daquela que inicia sua trajetória escolar nessa fase da vida é bastante peculiar. Protagonistas de histórias reais e ricos em experiências vividas, os jovens e adultos configuram tipos humanos diversos. São homens e mulheres que chegam à escola com crenças e valores já construídos.

Sabemos que a procura de jovens e adultos pela escola não se dá de forma simples. Ao contrário, em muitos casos, se trata de uma decisão que envolve as famílias, os patrões, as condições de acesso e as distâncias entre casa e escola, as possibilidades de custear os estudos, e, muitas vezes, trata-se de um processo contínuo de idas e vindas, de ingressos e desistências. Ir à escola, para um jovem ou adulto, é antes de tudo, um desafio, um projeto de vida.

Além disso, a escola que os educandos têm em seu imaginário, aquela que conhecem porque já passaram por ela anos atrás ou porque acompanham o cotidiano de seus filhos, nem sempre é aquela com que se deparam nos primeiros dias de aula. Nesses casos, esperam encontrar o modelo tradicional de escola, ou seja, um lugar onde predominam aulas expositivas, com pontos copiados da lousa, onde o professor é o único detentor do saber e transmite conteúdos que são recebidos passivamente pelo educando. Esperam muita lição de casa porque acreditam que a quantidade de treino leva a boa aprendizagem. Especialmente, os educandos mais velhos se mostram resistentes à nova concepção de escola que os coloca como sujeitos do processo educativo, que espera deles práticas ativas de aprendizagem. Muitos, ao se depararem com uma aula na qual são convidados a pensar juntos, em grupo, a resolver desafios diferentes dos exercícios mais convencionais; a ler textos literários; a aprender com a música, a poesia, o jornal; a fazer matemática com jogos e cálculos diversos, construir projetos; estranham, resistem e acreditam não ser esse o caminho para aprender o que a escola ensina.

Este cenário poderá ser transformado na medida em que a escola investir no acolhimento desses educandos, que é alguém especialmente receptivo à aprendizagem, repleto de curiosidade e que vai para a sala de aula desejoso de novas experiências. Da parte do educando, ele também precisa ajustar suas expectativas à realidade que encontra quando volta para a escola, um desafio que, por vezes, mostra-se custoso demais, incorrendo, em muitos casos, no abandono, em nova desistência.

Nesse sentido, além do aumento da oferta de vagas, é preciso considerar as condições de permanência do educando jovem e adulto da escola, bem como aquelas que lhe permitam concluir a escolarização. Grande parte dos educandos jovens e adultos, que buscam a escola, espera dela um espaço que atenda às suas necessidades como pessoas e não apenas como educandos que ignoram o conhecimento escolar. Por outro lado, todos eles acreditam que a escola possa imprimir-lhes uma marca importante e por isso apostam nela.

A escolaridade deve representar a oportunidade voltada à formação cultural e construção da cidadania emancipada, participativa para solidificação das estruturas democráticas e estabelecimento de uma sociedade mais justa.

 

2.2 PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS

 

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO, MÉTODO/METODOLOGIA, CONTEÚDOS E PRÁTICAS ESCOLARES.

 

Pode-se dizer que toda metodologia da Educação de Jovens e Adultos tem uma dimensão política e uma dimensão pedagógica. A primeira diz respeito aos valores que sustentam e a segunda, aos métodos, metodologias, conteúdos e tudo mais de que se serve. Por isso, temos que valorizar o reconhecimento da diversidade, dos saberes que o educando traz e a contextualização, atendendo assim aos diversos contextos em que o mesmo se insere. Educar a partir de práticas de culturas implica ter e utilizar no ambiente escolar material do contexto do educando e da cultura letrada.

A concepção da Educação de Jovens e adultos fundamenta-se na perspectiva do enfoque sócio-interacionista, aliando os pensamentos de Paulo Freire ás contribuições de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e Lev S. Vygotsky, considerando os princípios da dialética e utilizando o dialogo e a problematização como estratégias metodológicas.

Essa concepção tem como base a análise das características de vários métodos, com avaliação das possibilidades e das limitações. De igual forma, leva em conta a crítica aos fundamentos teóricos e as implicações metodológicas da utilização de cada método. Assim, preconiza a organização da estrutura dialógica do processo de construção do conhecimento: a relação ensinante-aprendente, os conteúdos e os elementos de mediação (oralidade, leitura, interpretação, escrita, matematização) que possibilitam ao educando a ampliação da interação com a cultura letrada.

A concepção metodológica dialética permite que se articule o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita com a realidade complexa, mediante o entendimento do dinamismo e a análise das contradições do contexto em que se dá o processo de escolarização.

Os desafios metodológicos no processo de alfabetização não se resolvem apenas com a substituição das aulas expositivas e das conferências por dinâmicas de grupo, técnicas audiovisuais e etc. Um desafio a ser enfrentado é o de considerar a concepção dos seres humanos como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. Outro desafio é o de considerar a realidade como dinâmica, em transformação, para que seja implementada uma estratégia metodológica contextualizada, com planejamento e acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.

Portanto, método é o conjunto de determinados princípios que permitem, filosófica e cientificamente, aprender a realidade para atuar nela, objetivando a emancipação humana e metodologia é a concepção que orienta o processo de ensino-aprendizagem como uma totalidade, dando unidade e coerência lógica aos conteúdos essenciais para uma proposta pedagógica, em todos os momentos e na configuração de todos os passos do processo de construção do conhecimento da cultura letrada.

Através do planejamento das aulas, com unidades temáticas, objetivos e atividades que tenham coerência, organização lógica e uma perspectiva dialética que contribua para a análise crítica da realidade, com a possibilidade de desenvolver ações político-pedagógicas que levem á transformação dessa realidade. 

Com relação ao processo de ensino-aprendizagem da língua escrita, é tão importante a interação do sujeito com a cultura letrada como a compreensão do sistema de escrita alfabético.

 Partimos da perspectiva de que o conhecimento é múltiplo, heterogêneo e se dá num processo de permanente aprendizado.

 Os jovens e adultos analfabetos além de possuírem uma cultura rica de saberes, também se encontram, no momento da interação educativa, interpretando o mundo onde vivem, com seus saberes próprios e valores.

O acelerado processo de urbanização observado na nossa sociedade ao longo dos séculos XIX e XX vem reiterar, entretanto, de modo cada vez mais forte, a hegemonia da cultura escrita, em que pese também a forte presença dos meios de comunicação audiovisuais.

Estaremos trabalhando com o conceito de alfabetismo, entendido como um conjunto de práticas sociais relacionadas à leitura, à escrita, a conhecimentos e estruturas lógico-matemáticas, às formas da vida sócio-espaço-temporal e às noções científicas.

A alfabetização é apenas um momento do processo, alcançado após um caminho já percorrido e que deverá se estender bastante, porque ler é mais que decifrar o código alfabético: é adentrar-se em mundos reais e imaginários, possíveis e impossíveis, é sacar a carta da cidadania no mundo da cultura letrada (Lerner, 1996). Escrever é adquirir um sistema de notação, isto é, de representação através de signos convencionais, que permitam grafar a língua. É ser capaz de produzir textos que atendam a diferentes finalidades e intenções.

  A escola como fruto dessa instituição em crise, sempre recebeu propostas pedagógicas que nem sempre atendiam às especificidades da comunidade escolar; no entanto, o sonho e o desejo de transformação sempre existiram, por parte da mesma, como sujeito do processo educativo.

 Esta proposta pedagógica realça a participação e a descentralização como fundamentais à autonomia. Participação e autonomia vão dar sustentabilidade à qualidade de ensino.

Destaca-se também o valor educativo do diálogo e da participação, a consideração do educando como sujeito portador de saberes, que devem ser reconhecidos. O educador de jovens e adultos precisa ter uma especial sensibilidade para trabalhar com a diversidade, já que numa mesma turma poderá encontrar educandos com diferentes bagagens culturais.

Assim se faz necessário, que seja definido o planejamento coletivo que abranja o todo da modalidade, e, a partir dele, todas as ações, serão igualmente planejadas. As ações do professor não podem ser espontâneas e improvisadas. Não só o professor planeja suas ações, mas todos os envolvidos no processo educativo, inclusive os educandos. Nenhuma ação deve ser improvisada ou estar desarticuladas do planejamento maior.

 Assim o ato pedagógico será sempre dialógico, na busca de autonomia do educando na construção do conhecimento dado, mas também a capacidade de tornar-se autor do seu próprio conhecimento.

A concepção de conhecimento, a dimensão dos conteúdos na aprendizagem escolar, a relação educador/educando, o conceito do currículo, o papel da escola são reflexões necessárias neste e noutros momentos.

A legitimidade não se alcança de modo espontâneo, se ganha por meio da seriedade no trabalho, que deve ser consistente.

Os alunos da Educação de Jovens e Adultos têm necessidades diferenciadas das crianças e a inadequação do currículo traz desmotivação, tornando as aprendizagens infantilizadas, monótonas e desinteressantes. Não encontram desta maneira, na escolaridade, instrumentos que os ajude a compreender melhor o processo que integra vida e trabalho.

Além disso, voltar a estudar devido à falta de oportunidade de acesso à freqüência à escola regular, representa uma série de sentimentos conflitantes. Por um lado, é uma nova perspectiva, através do qual melhorarão suas condições de empregabilidade, poderão progredir pessoal e profissionalmente, usufruir seus direitos e exercer melhor seus deveres.  Por outro lado, poderão amedrontá-lo, envergonhá-lo devido a sua idade e possibilidade de fracasso.

Estes educandos possuem uma carga de conhecimentos adquiridos através da vida, nas relações com o meio em que vivem nas atividades profissionais que exercem, a qual deve ser considerada e valorizada, modificando conceitos negativos de si mesmos e proporcionando-lhes autoconfiança.

A relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente. A escola necessita perguntar para si mesma sobre procedência e importância dos saberes por ela mediatizados e, ao mesmo tempo, avaliar sobre as possibilidades dos saberes transpostos didaticamente para as situações escolares repercutirem no contexto social mais amplo, uma vez que é próprio do processo educativo re-elaborar de modo singular, o saber já constituído.

 A seleção dos saberes e das práticas pedagógicas tem a ver com os processos de ensino e aprendizagem, mediados pela ação docente junto aos educandos. Tais processos necessitam enfatizar o pensar e promover a interação entre os saberes docentes e discentes na busca de conteúdos significativos. A atividade escolar possui maior valor pedagógico se estiver associada ao pensamento reflexivo. O educador deve perceber o que o educando sabe e o que precisa saber, conhecendo-o no conjunto: profissão, religião, desejos, anseios, características e ideologias, por meio do diálogo e da observação permanentes.

A organização do processo ensino aprendizagem dá ênfase às atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes. Estas devem estar fundamentadas em valores éticos, favorecer o acesso às diversas manifestações culturais, articular as situações relacionadas na prática escolar com a prática social, além de privilegiar uma diversidade de ações (experiências, projetos, passeios, visitas, viagens, oficinas, etc) integradas entre as disciplinas escolares, através de (aula expositiva, pesquisa, dos livros didáticos, etc.) a fim de tornar vivos e significativos os conteúdos selecionados.

Nesse sentido, os conteúdos selecionados devem refletir os amplos aspectos da cultura, tanto do passado quanto do presente, assim como as possibilidades futuras, identificando as mudanças e permanências inerentes ao processo de conhecimento na sua relação com o contexto social. Considera-se que tais conteúdos são essenciais porque transcende o contexto particular dos educandos garantindo o acesso ao conhecimento nas suas múltiplas naturezas – política, econômica, científica, ético-social, dentre outras – contribuindo para a formação da consciência histórica e política dos educandos.

A educação inscreve-se no campo dos direitos universais dos indivíduos. Dessa forma, o educando, independente de sua idade, sexo, etnia e condições sociais, constituem-se cidadão portador dos direitos que lhe assegura a Carta Maior do País. Cabe, pois, à escola pública garantir que lhe seja assegurado o direito de acesso à escola, sua permanência nela e sucesso na vida escolar. Cabe a escola compreender de que a infância, a pré-adolescência, a adolescência, a juventude e a fase adulta não podem receber da escola o mesmo tratamento, o que ocorre quando essa se organiza a partir dos conteúdos a serem ensinados e não dos sujeitos com suas experiências. Assim, a organização da escola a partir dos tempos da vida e do tempo de cada um é conseqüência da resignificação da escola como espaço de formação, não só de aprendizagem. Para Lima (2002:8)

 

... a constituição do sujeito é a preocupação inicial, e a partir daí se concebe uma  educação em que as aprendizagens serão  definidas em função deste objetivo mais amplo. (Lima 2002:8)

 

  Desta forma, a Educação de Jovens e Adultos está sendo pensada como um modelo pedagógico próprio, com o objetivo de criar situações de ensino-aprendizagem adequadas às necessidades educacionais.

 

2.3 PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS

 

CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO E DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

 

Durante muito tempo, a psicologia esteve centrada nos processos de desenvolvimento de crianças e adolescentes, pois compreendia que o desenvolvimento terminava com o fim da adolescência e que esta etapa representava o auge do desenvolvimento humano. Entendia-se que na idade adulta as pessoas se estabilizavam e na velhice se deterioravam.

Estudos recentes contrariam esta concepção porque indicam que o desenvolvimento psicológico é um processo que dura toda a vida e que a idade adulta é rica em transformações. Os adultos possuem mais experiência que os adolescentes e podem ter acumulado uma maior quantidade de conhecimentos. Talvez sejam menos rápidos, mas podem oferecer uma visão mais ampla, julgar melhor os pós e os contras de uma situação e ter boa dose de criatividade.

Ao escolherem o caminho da escola os jovens e adultos optam por uma via propícia para promover seu desenvolvimento pessoal:

 

                                    O meu maior desejo é poder terminar meus estudos, fazer um curso técnico ou mesmo uma faculdade, pois já estou percorrendo metade do caminho dos meus desejos. Espero da vida a capacidade infinita de realizar com êxito qualquer tarefa e decidir agir com otimismo e autoconfiança, porque dias prósperos não vêm por acaso, nascem através de muita luta e persistência. (Marcelo - aluno da EJA).

 

Vygotsky desenvolveu sua teoria a partir do materialismo histórico - dialético e usou a dialética marxista para criar o enfoque histórico cultural para interpretar e explicar o desenvolvimento humano.

Esse enfoque concebe o desenvolvimento psicológico como um processo de transformação do ser biológico em ser social, no sentido de passagem do plano da natureza para o plano da cultura, simbólico, de maneira que o ser social constitui-se como tal, histórica e culturalmente. O ser social é “inacabado”, evolui, desenvolve-se objetiva e subjetivamente, pode conhecer e modificar a própria história já que a realidade é obra humana.

Para Vygotsky, o ser humano, embora possa agir impulsivamente, é capaz de dominar os próprios impulsos e se guiar pela razão, pois é capaz de dominar as forças naturais e de modificar criativamente o mundo, produzindo cultura, modificando-se como sujeito e objeto dela, ao longo da história.  A ação impulsiva do ser humano se relaciona às leis da evolução biológica. Já o psiquismo e o desenvolvimento intelectual seguem as leis do desenvolvimento sócio-histórico-cultural, ou seja, decorrem do processo de interação do indivíduo com o ambiente sociocultural. Esse processo se dá por meio de construções subjetivas que, primeiramente, são vivenciadas coletivamente para que depois se transformem em objetos de exploração individual e apropriação subjetiva.

Assim, as interações sociais e a linguagem, que são construções coletivas ao longo do tempo e pertencentes á humanidade como bem histórico-cultural, são elementos de mediação para o desenvolvimento dos processos psicológicos, que se dão no âmbito interpsíquicos e intrapsíquicos.

Na visão de Vygotsky, o desenvolvimento do ser humano depende da apropriação dos elementos da cultura, que se dá por mediação da educação, das vivências e das relações com os outros em diferentes grupos sociais.

Nessa perspectiva, é o ensino-aprendizagem que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento. E mais, a aprendizagem na vida das pessoas começa bem antes da escola. Isso tem implicações importantes para a educação.

A aprendizagem escolar é um capítulo especial no desenvolvimento humano, pois introduz, em tal desenvolvimento, elementos novos e conceitos específicos. Contudo, a escola não pode ignorar os saberes que os educandos constroem fora do contexto escolar. Ao contrário deve dar continuidade a esse conhecimento, valorizando, ressignificando e ampliando-o. Cada nível de aprendizagem escolar possibilita um determinado modo de se entender o meio, de comunicar-se, de se organizar e agir. É claro que dessas sucessivas aprendizagens decorrem avanços no desenvolvimento geral. Por isso, ensino-aprendizagem e desenvolvimento devem estar em harmonia.

Vygotsky identificou dois níveis de desenvolvimento:

• Nível real ou efetivo, que representa as conquistas já efetivadas, o conhecimento já aprendido e usado pela pessoa de forma autônoma;
• Nível potencial, que se relaciona às capacidades que devem ser construídas, refere-se aquilo que a pessoa pode fazer apenas se contar com ajuda de alguém mais experiente.

As pessoas aprendem dentro do próprio grupo social e com outros grupos. De modo que a distância entre aquilo que a pessoa é capaz de fazer sozinha (nível de desenvolvimento real) e aquilo que consegue realizar coma ajuda de outras pessoas (nível de desenvolvimento potencial) é chamada por Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal.

A organização do ensino-aprendizagem pode possibilitar o desenvolvimento geral do educando. Na medida em que a escola trabalha os conteúdos ressignificando-os histórica e culturalmente, promove o encontro dialógico dos educandos com esses saberes e cria situações de aprendizagem em que desafio e curiosidade se combinam coerentemente.

 

                                  O processo de ensino-aprendizagem é mediado pelas vivências do aprendente e pelas relações com os outros ensinantes (educador e companheiros educandos, grupos sociais, comunidade, sociedade). A mediação é uma estratégia metodológica que se configura como ferramenta, por meio da qual ensinantes e aprendentes estabelecem vínculos afetivo-cognitivos com os conhecimentos. (SILVA, 2005)

 

            Esse conceito de mediação em Vygotsky é fundamental para orientar a prática docente. O professor atua como mediador entre o educando e o conhecimento, apresentando desafios, pistas para discussão, reflexão e análise, novas propostas e situações-problema, sempre ajudando a irem além do ponto em que teriam ido por eles mesmos. O professor atua na ZDP promovendo situações de aprendizagem e possibilitando que o educando percorra, permanentemente, as “distâncias” entre os sucessivos estágios de desenvolvimento real e potencial, num movimento contínuo e cada vez mais rico.

Ressaltamos a importância de que o professor conheça o processo de que o educando se utiliza para ler, escrever, resolver situações-problema e chegar às respostas. Desse modo, conhecendo esse processo, intervindo, provocando, estimulando ou apoiando quando o educando demonstra dificuldade num determinado ponto, torna-se possível para o professor trabalhar funções que ainda não estão totalmente consolidadas. É fundamental saber que não existe uma única maneira de intervir na ZDP, mas diferentes maneiras de intervir, em função das atividades que devem ser desenvolvidas, do conteúdo a ser ensinado e das múltiplas formas de ajuda propostas pelo professor, de acordo com a necessidade e a interação do educando com o contexto sócio-histórico-cultural. Portanto, o papel do professor, quando este oferece ajuda ao educando, pressupõe a criação de diferentes e freqüentes zonas de sentido, permitindo que o pensamento do educando vá se modificando progressivamente em direção a interações mais complexas com a cultura letrada.

Nessa perspectiva, concluímos que a Educação de Jovens e Adultos pode-se ocupar dos processos dialéticos de construção do conhecimento, propiciando por meio do diálogo, da reflexão e da análise, a discussão problematizadora sobre os aspectos que permeiam a realidade, a história, a cultura e o contexto social em que os educandos estão inseridos. Esses sujeitos estarão diante de novas situações que os estimularão à aprendizagem de novos saberes e, portanto, irão promover seu desenvolvimento sócio-histórico-cultural.

 

2.4  PRESSUPOSTOS LEGAIS

 

 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL QUE DA SUSTENTABILIDADE A EJA

 

Se a construção das orientações curriculares pedagógicas está pautada em pressupostos filosóficos e psicológicos, não podemos desconsiderar que também pressupõe o cumprimento da legislação educacional vigente.

A Constituição de 1988 tornou a educação um princípio e uma exigência tão básica para a vida cidadã e a vida ativa que ela se tornou direito do cidadão e dever do Estado. Tal direito não só é o primeiro dos direitos sociais listados no art. 6º. da Constituição como também ela é um direito civil e político. Sinalizada na Constituição e explicitada na LDB a Educação Básica torna-se, dentro do art. 4º da LDB, um direito do cidadão à educação e um dever do Estado em atendê-lo mediante oferta qualificada. Essa tipificação da Educação Básica tem o condão de reunir as três etapas que a constituem: a educação infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

E como se trata de um direito juridicamente protegido, é preciso que ele seja garantido e cercado de todas as condições. Daí a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação e outros meios legais buscam garantir esse direito.

O Ensino Fundamental, etapa do nível Educação Básica, foi proclamado um direito público subjetivo. Esse caráter imprescindível do Ensino Fundamental está de tal modo ali inscrito que ele se tornou um direito de todos os que não tiveram acesso à escolaridade e de todos que tiveram este acesso, mas não puderam completá-lo.

Assim, para a Lei Maior, o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito é um direito do cidadão, qualquer seja ele, e dever do Estado, valendo esse direito também para os que não tiveram acesso a ele na idade própria.

Mas é preciso atentar que a inscrição desse direito na Constituição foi tanto produto dos movimentos que lutaram por esse modo de registro e dos que entendem sua importância e necessidade no mundo contemporâneo quanto de uma consciência subjetiva: o da dignidade de cada um e dos impactos subjetivos sobre essa dignidade quando esse direito ou não se dá ou se dá de modo incompleto ou irregular.

Posterior à promulgação desta Constituição, presenciamos a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, o qual reforçou os compromissos assumidos pelo Estado brasileiro, na Conferência Mundial de EDUCAÇÃO PARA TODOS, realizada em março de 1990, em Jontiem, Tailândia.

O Plano Decenal apresentou metas e objetivos que devem ser cumpridos, referindo-se basicamente ao Ensino Fundamental (séries iniciais) e à Educação de Jovens e Adultos. A análise do documento nos permite compreender que muitas das metas permanecem como intencionalidades.

Em dezembro de 1996, tivemos a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, a qual reforça os fins e os princípios da educação expressos na Constituição Federal de 1988, vinculando-a ao mundo do trabalho e à prática social e, em seu Art. nº 11, incumbindo os municípios da responsabilidade de “organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados”,

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) não quis deixar este campo em aberto. Por isso:

        Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

        § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

        § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos apontaram no como direito público subjetivo, no Ensino Fundamental, posição consagrada, em seguida, em lei nacional. Tais Diretrizes buscaram dar à EJA uma fundamentação conceitual e a interpretaram de modo a possibilitar aos sistemas de ensino o exercício de sua autonomia legal sob diretrizes nacionais com as devidas garantias e imposições legais.

A Educação de Jovens e Adultos representa outra e nova possibilidade de acesso ao direito à educação escolar sob uma nova concepção, sob um modelo pedagógico próprio e de organização relativamente recente.

Após a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, o Brasil conheceu a redação de outra determinação constitucional. Com efeito, o art. 214 da Constituição Federal não só prescreve que a lei estabelecerá o plano nacional de educação como busca fechar as duas pontas do descaso com a educação escolar: lutar contra as causas que promovem o analfabetismo (daí o sentido do verbo erradicar = eliminar pela raiz) e obrigar-se a garantir o direito à educação pela universalização do atendimento escolar.

Desse modo, o Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172/2001, não só contempla a EJA com um capítulo próprio, na Modalidade de Ensino como já em seu texto introdutório dispõe no tópico de nº 2, que, entre as prioridades das prioridades, está à garantia de Ensino Fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram.

No diagnóstico próprio do capítulo de EJA no PNE exige-se em ampla mobilização de recursos humanos e financeiros por parte dos governos e da sociedade. Observe-se que sendo a EJA uma competência compartilhada (cf., por exemplo, art. 10, II, da LDB,), este trecho põe o termo governo no plural. Nas Diretrizes, igualmente e de novo, se coloca a figura dos poderes públicos (plural!) como responsáveis da tarefa, mesmo que seja a EJA do nível do Ensino Fundamental.

Tais metas do PNE contêm se contarem com os devidos recursos, virtualidades importantes para ir fazendo do término da função reparadora, novos passos em direção à função equalizadora e dessa para a qualificadora.

Assim, a Lei do PNE explicita sob clara provisão legal que a EJA é um direito público subjetivo (Constituição Federal, art. 208, §1º). Por isso, compete aos poderes públicos disponibilizar os recursos para atender a essa educação.

Como toda modalidade de ensino a Educação de Jovens e Adultos, segue normas pré-estabelecidas pelo Conselho Estadual de Educação, através da Deliberação Nº 008/00 e também do Conselho Municipal de Educação de Toledo, através do Parecer Nº 011/05- CME que autoriza o funcionamento do Curso de Educação de Jovens e Adultos.

O Conselho Municipal de Educação de Toledo, através da Deliberação Nº 001/2006, a qual normatiza a questão relacionada aos exames supletivos, sendo que os mesmos não mais poderão ser usados para regularizar a vida escolar dos educandos e ainda a Deliberação Nº 06/05 – CEE/PR prescrevia o ingresso com idade mínima de 15 anos nesta modalidade, porém em 08 de outubro 2008 o Conselho Nacional de Educação aprova o Parece CNE/CEB Nº 23/2008, fazendo algumas alterações, onde estabelece que a idade mínima para ingresso na Educação de Jovens e Adultos é de 18 anos. Conforme:

  

Art.7º Define-se como idade mínima para matrícula e assistência aos cursos de EJA a de 18 (dezoito) anos completos, tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino Médio.

Parágrafo único. Dada a complexidade dessa mudança e das alterações que trará aos sistemas de ensino, torna-se indispensável:

a) fazer a chamada de EJA no Ensino Fundamental tal como se faz a chamada das pessoas com idade estabelecida para o ensino regular.

b) considerar as especificidades e as diversidades, tais como a população do campo, indígenas, quilombolas, ribeirinhos, pessoas privadas de liberdade ou hospitalizadas, dentre outros, dando-lhes atendimento apropriado.

c) proporcionar tempo de transição necessário para a adequação dos sistemas a essa definição, no sentido de estabelecer política própria para o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos nas escolas de ensino seqüencial regular, tanto no sentido da progressividade desse atendimento, como na inclusão de mecanismos específicos, para esse tipo de alunado, em seus projetos político-pedagógicos.

d) ampliar o atendimento de ensino regular diurno e noturno, para fazer face às

demandas de estudantes menores de 18 (dezoito) anos, com a oferta de oportunidades educacionais apropriadas, tal como prevê o artigo 37 da LDB, inclusive com programas de aceleração da aprendizagem para os adolescentes de 15 (quinze) a 17(dezessete) anos, quando necessário.

e) incentivar a oferta de EJA em todos os turnos escolares: diurno e noturno, com avaliação em processo, para os estudantes a partir de 18 (dezoito) anos completos.

f) ampliar efetivamente o atendimento do Ensino Médio, atendendo à universalização estabelecida na Constituição Federal, à obrigatoriedade progressiva descrita na LDB, às metas indicadas no PNE e aos princípios do PDE.

g) estabelecer o ano de 2013 como data para finalização do período de transição,quando todos os sistemas de ensino, de forma progressiva e escalonada atenderão, na EJA, apenas os estudantes com 18 (dezoito) anos completos.

 

A Secretaria Municipal de educação no uso de suas atribuições estabelece uma comissão especial para acompanhamento e supervisão da atuação e efetivação da regulamentação da Proposta Político Pedagógica

O atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais encontra amparo legal na Constituição Federal de 1988; na LDB 9.394/96; na Lei 10.172/01, que aprova o PNE; na Lei 7.853/89, regulamentada pelo Decreto 3.298/99, que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sobre sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais; na Lei 8.069/90, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente; na Portaria MEC 1.679/99, que dispõe sobre os requisitos de acessibilidade; e pela Lei 10.098/00, que estabelece as normas e os critérios

básicos para a promoção da acessibilidade. Essas exigências impõem a urgência da discussão sobre os processos de inclusão e as implicações dela decorrentes, no sentido de adequação curricular, de organização das turmas, de formação docente e de adequação estrutural dos ambientes escolares. A educação especial, entendida como modalidade da Educação Básica, é definida pela Resolução nº 02/01, do CNE, como:

 

...um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

 

A referida Resolução prevê, em seu Artigo 7º, que o atendimento aos educandos com necessidades educacionais deve ser realizado em classes no ensino regular. Essa determinação exige a previsão de organização curricular que atenda a essas especificidades, ficando ao encargo dos estabelecimentos de ensino, no momento da organização dos seus projetos político-pedagógicos, o atendimento às necessidades especiais, respeitando as diretrizes curriculares nacionais, bem como a legislação. Entende-se, portanto, que ao implementar as orientações curriculares, compete aos municípios o respeito à legislação pertinente, que prevê a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a organização das turmas que recebem alunos com necessidades especiais, o apoio especializado aos educadores e à equipe pedagógica dos estabelecimentos de ensino, o projeto de aceleração de estudos para superdotados, além de políticas de encaminhamento para o trabalho, quando for o caso.

A Deliberação nº 02/03, do Conselho Estadual de Educação do Paraná, por sua vez, normatiza o atendimento especializado aos educandos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino e em classe especial, nos seguintes termos:

 

Art. 16 - Os estabelecimentos de ensino regular poderão criar, sempre que necessário classes especiais, nas séries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental, cuja organização fundamente-se na legislação vigente, em caráter transitório, a alunos que apresentem:

I - casos graves de deficiência mental ou múltipla que demandem ajuda e apoio intensos e contínuos que a classe comum não consiga prover;

II - condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos;

III - condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou psiquiátricos.

Parágrafo único: Para encaminhamento de educandos com casos graves de deficiência mental ou múltipla e condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou psiquiátricos, deverá ser assegurada avaliação, realizada por equipe multiprofissional.

 

Tanto o Parecer 17/01, do CNE, quanto a Deliberação 02/03, do CEE do Estado do Paraná, prevêem que o currículo, os materiais pedagógicos, bem como os processos avaliativos e a metodologia de ensino devem apresentar a flexibilidade e as adaptações necessárias às condições de aprendizagem e de desenvolvimento dos educandos. A referida Deliberação define, ainda, em seu Artigo 28, que

 

O estabelecimento de ensino que atende alunos com necessidades educacionais especiais deverá integrar na sua equipe técnico-pedagógica no mínimo um profissional habilitado ou especializado na modalidade da educação especial.

 

Através do Parecer Nº 005/06 – CME, a Educação de Jovens e Adultos de Toledo, inicia-se processo de inclusão dos educandos com necessidades educacionais especiais, através da Educação Inclusiva, oportunizando a eles serviços e apoios especializados.

Em relação ao currículo, a LDB 9394/96 estabelece que o Ensino Fundamental e Médio deva contemplar uma base nacional comum, composta por conhecimentos que considerem, segundo seu Artigo nº 26, “o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política especialmente do Brasil”, além de uma parte diversificada que contemple as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Outro aspecto importante a ser destacado diz respeito às peculiaridades da vida rural e de cada região, no que se refere aos conteúdos curriculares, às metodologias de ensino e à organização escolar, que atendam às condições e à natureza do trabalho na zona rural. Nesse sentido, torna-se imprescindível que as características econômicas dessa região, que se fundamenta basicamente na atividade agrícola, sejam consideradas na formulação desses pressupostos. Isso implica, necessariamente, respeito ao disposto no Parecer 36/01, e na Resolução do CNE/CEB 1/02, a qual institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Destaca-se, portanto, que Educação do Campo não diz respeito apenas às escolas situadas geograficamente no espaço rural. Tomamos como elemento legal a Resolução nº 01/02 - CNE/CEB que fundamenta este posicionamento indicando em seu Artigo 2º, Parágrafo único, que:

 

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.

 

 Portanto, se a identidade da escola do campo vincula-se às questões inerentes à sua realidade, é pertinente que os municípios, cuja economia se baseia fundamentalmente no agronegócio, assumam os pressupostos políticos e pedagógicos que regulamentam a educação do campo para todas as instituições escolares, como um dos critérios a serem respeitados na organização curricular.

A Educação de Jovens e Adultos precisa de forma específica garantir sua consolidação através dos processos próprios de aprendizagem, Nesse sentido, a Constituição Federal Brasileira de 1988, em seu Artigo nº 32, § 3º, assegura esta condição.  Assim, estamos buscando estabelecer pressupostos para a construção de um currículo que contemple os conhecimentos das diversas áreas, atendendo a essa especificidade.

A estrutura e a organização curricular estabelecidas pela legislação educacional, discutidas, questionadas e confrontadas com seus determinantes históricos, culturais, econômicos e sociais, formam parte da base da organização do trabalho pedagógico. Outros aspectos extremamente relevantes integram esse processo. São eles: a formação inicial e continuada dos educadores, a administração e o financiamento da educação, elementos indispensáveis para garantir as condições necessárias à efetivação do trabalho do educador, na perspectiva da mediação, para o alcance da qualidade do ensino, de forma a melhorar os níveis de aprendizagem e a reduzir os problemas que são provocados por condições internas à instituição educacional. É importante destacar que questões de ordem social, econômica e familiar específicas, em muitos momentos, extrapolam as competências das instituições educativas na solução dos problemas, os quais são impostos economicamente e explicitados pelas dificuldades das famílias que sobrevivem da força de trabalho.

No processo de revisão da legislação, as normas para a Educação, apresentam-se com a finalidade de complementarização e compatibilização ao estabelecido na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 nos Artigos 193, 203, 205, 208, 227; na LDB 9394/96, nos artigos comuns com outros níveis sobre a Educação Básica, e no Art. nº 29; na Constituição do Estado do Paraná, de 24 de abril de 2000, Artigos 173, 179, 183 216; no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA - Lei 8069/90, Artigo IV; na Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS - 8742/93, Decreto nº 4887/03, do Ministério da Educação – MEC; na Deliberação nº 09/02 - Conselho Estadual de Educação – CEE; na Resolução nº 0162/05, da Secretaria de Estado da Saúde do Paraná – SESA e nas discussões mais recentes a respeito do desenvolvimento da criança.

A Deliberação nº 03/05, do Conselho Nacional de Educação, de 03 de agosto de 2005, definiu as normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. Em 06 de fevereiro de 2006, por meio da Lei nº 11.274, as questões foram retomadas e ratificadas. No Paraná, em 09 de junho de 2006, por meio da Deliberação nº 03/06 o Conselho Estadual de Educação regulamentou essas questões no Estado, ratificando a implantação do Ensino Fundamental de 09 anos e a matrícula obrigatória a partir dos 06 anos, definindo como requisito para isso que o educando completasse 06 anos até primeiro de março do ano em curso. No mesmo ano, novas orientações do CEE foram incorporadas por meio da Deliberação nº 05/06 de primeiro de setembro de 2006. Nesta ficou autorizada, em caráter excepcional e exclusivamente para o ano letivo de 2007, a matricula para o primeiro ano no Ensino Fundamental e de oito anos, aos educandos que completarem seis anos até 01 de março de 2007 e que freqüentaram a ultima etapa da Educação Infantil em 2006.

Assim, a formação inicial e continuada pautada nos pressupostos apresentados nessa proposta devem fazer parte do calendário pedagógico oferecendo-se hora-atividade para planejamento, grupos de estudo, participação em eventos e um programa de formação a curto, a médio e em longo prazo.

A Educação de Jovens e Adultos, firmada em princípios democráticos, é a condição política necessária à participação e à descentralização das decisões, garantindo a unidade entre os diferentes ambientes escolares, respeitadas as peculiaridades de cada comunidade. A seriedade e a responsabilidade aliadas à competência pedagógica de cada professor na concretização da proposta são condições indispensáveis para a efetivação das políticas pedagógicas assumidas pelo grupo que integram a Educação de Jovens e Adultos.

O FUNDEB, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais, Lei nº 11.494/2007, prevê um percentual financeiro para a Educação de Jovens e Adultos, proporcionando desta forma uma melhor condição didático-pedagógico para os educandos e professores.  O acompanhamento efetivo da aplicação desses recursos aos fins a que se destinam torna-se responsabilidade da sociedade, principalmente por meio da atuação dos conselhos gestores.

A Emenda Constitucional nº 14/2006 criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), seguida da Lei nº 9.424/96 foi substituída pela Emenda Constitucional nº 53/2006.

Esta deu nova redação a vários artigos concernentes à educação ao instituir o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). O inciso II da nova redação do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT) inclui nos respectivos fundos todas as diversas etapas e modalidades da educação presencial, inclui as metas de universalização da Educação Básica estabelecidas no Plano Nacional de Educação e no §4º desse mesmo artigo, dispõe que:

 

... a distribuição dos recursos do Fundo para a EJA, consideradas a totalidade das matrículas do Ensino Fundamental, será de 1/3 das matrículas no primeiro ano, 2/3 no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano.

 

Conseqüente a essa emenda, o Congresso Nacional aprovou a Lei nº 11.494/2007 regulamentando o FUNDEB.

Essa lei refere-se também à educação de jovens e adultos em alguns dos seus artigos, como é o caso do seu art. 11:

 

Art. 11 A apropriação dos recursos em função das matrículas na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, nos termos da alínea c do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias – ADCT observará, em cada Estado e no Distrito Federal, percentual de até 15%(quinze por cento) dos recursos do Fundo respectivo.

 

Esses dispositivos, associados à assinatura do Brasil a convenções internacionais, elevaram o direito à educação de todos de um direito da cidadania nacional para um direito humano. A grande novidade trazida pela modernidade será o reconhecimento do ser humano como portador de determinados direitos inalienáveis: os direitos do homem. A forma mais acabada dessa consciência, no interior da Revolução Francesa, é a Declaração de 1789: Os homens nascem e permanecem livres e iguais em seus direitos. Essa mesma declaração afirma que a finalidade de toda e qualquer associação política é a de assegurar esses direitos naturais e inalienáveis. Ou em outros termos: os direitos do homem precedem e condicionam os direitos do cidadão.

Avançar no conceito de cidadania supõe a generalização e a universalização dos direitos humanos, cujo lastro transcenda o liame tradicional e histórico entre cidadania e nação. Entre esses bens está à educação escolar de cuja assunção como direito humano o nosso país é signatário em várias convenções, reconhecendo-a como inalienável para todos, a fim de que todos se desenvolvam e a pessoa como indivíduo e como ser social possa participar na vida sócio-político-cultural. Como diz o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) de 2003 da Secretaria Especial de Direitos Humanos:

... a Educação Básica, como um primeiro momento do processo educativo ao longo de toda a vida, é um direito social inalienável da pessoa humana e dos grupos sócio-culturais. 

 

Os jovens e adultos são listados especificamente nas ações desse Plano como titulares da Educação Básica à qual têm direito ao longo de toda a vida.

Vê-se, pois, que a EJA, lentamente, vem ampliando um espaço legal que deveria ter tido desde a Constituição Federal de 1988 e, conseqüente a isso, ter fontes de meios e recursos para dar conta de suas finalidades, metas e objetivos.

Portanto, assegurar efetivamente que a aplicação dos recursos mínimos constitucionalmente definidos seja direcionada, para a manutenção da Educação de Jovens e Adultos, para a valorização salarial dos profissionais da educação, associada a políticas de formação continuada, são algumas das condições necessárias para a consolidação desta proposta.

Também a Conferência Nacional de Educação Básica, realizada em 2008, que identificou as demandas da sociedade civil e política no contexto de todas as modalidades e etapas da Educação Básica, indicou a importância do atendimento aos jovens e adultos ao estabelecer a necessidade de consolidação de uma política da Educação de Jovens e Adultos (EJA), concretizada na garantia de formação integral, da alfabetização e das demais etapas de escolarização, ao longo da vida, inclusive àqueles em situação de privação de liberdade.

Neste sentido, visando melhorar as condições pedagógicas da formação acadêmica dos educandos da EJA, fizemos um pedido para o Conselho Municipal de Educação de Toledo, de que pudéssemos fazer um ano de alfabetização e somente após este período, passaríamos então para os ciclos. Estamos no aguardo do parecer. E nos resguardamos, de acordo com:

 

Art. 6º Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA, mantém-se a formulação do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, acrescentando o total de horas a serem cumpridas, independentemente da forma de organização curricular:

I - para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração deve ficar a critério dos sistemas de ensino;

II - para os anos finais do Ensino Fundamental, a duração mínima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas;

III – para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas.

 

Essa política – pautada pela inclusão e qualidade social – prevê um processo de gestão e financiamento que assegure isonomia de condições da EJA em relação às demais etapas e modalidades da Educação Básica, a implantação do sistema integrado de monitoramento e avaliação, uma política específica de formação permanente para o professor que atue nessa modalidade de ensino, maior alocação do percentual de recursos para estados e municípios e que esta modalidade de ensino seja ministrada por professores licenciados.

 

Ø    METAS

 

Através do Fórum Municipal de educação ficaram estabelecidas algumas metas para os próximos anos. São elas:

1 - Estabelecer programas visando à alfabetização de  jovens e adultos, até o final da década.

2 - Assegurar, em parceria com o Governo Federal e Estadual, a oferta da Educação de Jovens e Adultos para o 1º e o 2º segmentos do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos a todos que a eles não tiveram acesso na idade própria.

3 - Garantir a continuidade do Programa Municipal em parceria com o Estado do Paraná, assegurando que as escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio localizadas em áreas caracterizadas por analfabetismo e de baixa escolaridade, ofereçam programas de alfabetização, de ensino e de exames para jovens e adultos, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases.

4 - Estabelecer programa municipal de fornecimento de material didático-pedagógico, adequado à demanda para os cursos em nível de Ensino Fundamental para jovens e adultos - 1º segmento, de forma a incentivar  o ingresso  e garantir a permanência dos alunos na escola.

5 - Gestionar o financiamento e a obtenção de incentivos fiscais junto à União e ao Estado, para aquisição, produção e divulgação de material didático e bibliográfico, como estratégia complementar de acesso ao conhecimento, bem como prever no orçamento municipal, formas de financiamento da Educação de Jovens e Adultos, do 1º segmento.

6 - Realizar, anualmente, levantamento, avaliação e divulgação de experiências em alfabetização de jovens e adultos, que constituam referência para os agentes integrados ao esforço municipal de erradicação do analfabetismo, em parceria com todas as instituições envolvidas na modalidade.

7 - Assegurar parcerias entre o Sistema Municipal de Ensino, Sistema Estadual  de Ensino e IES locais, para manter programas de formação de educadores de jovens e adultos, capacitando-os para atuar de acordo com o perfil da demanda, e habilitados,  no mínimo, com curso Normal em nível médio, para atuação na alfabetização e no Ensino Fundamental, 1º segmento.

8 - Fazer um mapeamento, por meio de Censo Educacional, através de parcerias entre Estado e Município e IES locais, nos termos do Art. 5º, § 1º da LDB, da população que não teve acesso ao ensino regular, por bairro ou distrito, nas residências e/ou nos locais de trabalho, visando localizar e induzir a demanda, para programar a oferta de Educação de Jovens e Adultos para essa população.

9 - Assegurar que o Censo Educacional seja realizado a cada cinco anos.

10 - Estabelecer políticas que facilitem parcerias para o aproveitamento dos espaços ociosos existentes na comunidade, bem como o efetivo aproveitamento do potencial de trabalho comunitário das entidades da sociedade civil, para a Educação de Jovens e Adultos.

11 - Reestruturar  e fortalecer, na Secretaria Municipal de Educação, setor próprio incumbido de promover a Educação de Jovens e adultos.

12 - Estimular e criar parcerias com as Universidades locais, para estimular os acadêmicos dos cursos de licenciatura a participarem em programas de EJA para erradicação do analfabetismo, através do estágio supervisionado ou da concessão de créditos curriculares, como também para os alunos dos cursos de formação de professores em nível médio.

13 - Associar ao Ensino Fundamental para jovens e adultos a oferta de cursos básicos de formação profissional, em parceria com os órgãos competentes.

14 - Gestionar, junto ao Estado do Paraná, a ampliação da capacidade de atendimento dos cursos em nível médio para jovens e adultos.

15 - Assegurar a continuidade dos estabelecimentos que atendem adolescentes e jovens em conflito com a lei, de programas de Educação de Jovens e Adultos em nível fundamental e médio, assim como de formação profissional, em parceria com o Estado. 

16 - Incentivar as instituições de Educação Superior a oferecerem cursos de extensão para prover as necessidades de educação continuada de adultos, que tenham ou não formação de nível superior.

17 - Estimular as universidades e organizações não-governamentais a oferecer cursos dirigidos à terceira idade.

18 - Articular as políticas de Educação de Jovens e Adultos com as de proteção contra o desemprego e de geração de empregos, em parceria com a ACIT e as empresas, garantindo a flexibilização de horários para o aperfeiçoamento.

19 - Incentivar nas empresas públicas e privadas, a criação de programas permanentes de Educação de Jovens e Adultos para os seus trabalhadores, e de condições para a recepção de programas de teleducação.

 

20 - Articular as políticas de Educação de Jovens e Adultos com as culturais, de modo que sua clientela seja beneficiária de ações que permitam ampliar seus horizontes culturais.

21 - Estimular o acesso do aluno jovem e adulto a outros níveis ou modalidades do ensino básico ou profissionalizante, assim como outras oportunidades de desenvolvimento cultural.

22 - Garantir às pessoas com necessidades especiais o acesso e permanência às etapas da Educação de Jovens e Adultos, conveniando com empresas e organizações para viabilizar o ingresso no mercado de trabalho.

23 - Garantir que nos locais onde a Educação de Jovens e Adultos funciona à noite, haja a presença da guarda municipal a partir do início do ano de 2009, para fazer a segurança do local, preservando a integridade física das pessoas que estão envolvidas no processo de ensinar e aprender.

24 - Garantir que os critérios de avaliação e promoção dos alunos da Educação de Jovens e Adultos do 1º  Segmento - sejam estabelecidos pelo Sistema Municipal de Ensino em parceria com as escolas que oferecem a modalidade.

25 - Garantir que os profissionais da Educação de Jovens e Adultos, que atuam nos vários programas das instituições não governamentais, tenham habilitação na área de educação, nos termos da Legislação Educacional, e formação continuada por parte da SMED  para assumir as salas de aula.

26 - Realimentar a proposta curricular estabelecida para a Educação de Jovens e Adultos do 1º Segmento.

27 - Garantir o acesso dos professores e alunos da Educação de Jovens e Adultos, no período noturno, às dependências da escola que se fizerem necessárias ao pleno desenvolvimento do trabalho, bem como a garantia de uso dos materiais pedagógicos e equipamentos disponíveis.

28 -  Observar no que diz respeito à Educação de Jovens e Adultos, as metas estabelecidas para o Ensino Fundamental, formação de professores, Educação Especial, financiamento e gestão, educação tecnológica e formação profissional.

29 - Garantir atendimento especializado às pessoas com necessidades educativas especiais, que ingressam na Educação de Jovens e Adultos em continuidade ao processo iniciado no ensino fundamental e considerando a avaliação psicoeducacional e relatórios atualizados.

 

30 - Garantir a acessibilidade e permanência dos alunos de Educação de Jovens e Adultos, através de adaptações físicas e curriculares de modo a contemplar a produção de material adequado às necessidades e interesses de EJA.

 

3 – PROPOSTA PEDAGÓGICA

 

3.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I

 

A oferta do Ensino Fundamental - Educação de Jovens e Adultos - Fase I, privilegia o interesse de grupos sociais, categorias profissionais e interesse da comunidade local. Dessa forma, executa ações dirigidas para grupos com perfis e necessidades próprias, envolvendo diferentes parceiros.

A Educação de Jovens e Adultos desenvolverá ações pedagógicas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais e categorias profissionais com perfis e necessidades próprias, onde não haja oferta de escolarização para jovens e adultos respeitados a proposta pedagógica e regimento escolar, contemplando a mesma carga horária presencial da sede, desde que autorizado pela mantenedora segundo critérios estabelecidos pela mesma, em instrução própria.

Prevê a continuidade de estudos, ou seja, o investimento não se restringe apenas à alfabetização, mas à conclusão da educação básica para jovens e adultos.

A mediação pedagógica ocorrerá de maneira interdisciplinar, não havendo nenhuma separação entre alfabetização e outras possibilidades de intermediação, que possam constituir barreiras ao desenvolvimento do educando. Este educando será matriculado ao mesmo tempo em todas as disciplinas. Pelo fato deste educando apresentar inúmeras variações em seu perfil, poder-se-á adotar currículos alternativos para a atuação com pessoas da terceira idade, com internos no sistema prisional, com trabalhadores rurais sem terra, com posseiros, indígenas e outros grupos com especificidade própria.

Oportunizaremos experiências com trabalhos mais sistemáticos nas áreas de Educação Física, Artes, incentivo a leitura e informática na tentativa de dar maior impacto nas demais áreas proporcionando desta forma maior desenvolvimento psíquico, social e afetivo dos educandos..

 

3.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL

 

Ø       INCLUSÃO

 

A Educação de Jovens e Adultos contempla também, o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais. Estes educandos serão atendidos por esta modalidade de ensino dentro da perspectiva da inclusão necessária. Deve-se considerar, portanto, a situação em que se encontram estes educandos, priorizando ações educacionais específicas que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar.

O processo pedagógico será adequado às necessidades dos educandos e corresponderá a um ensino socialmente significativo. Para tanto, extrapola a função instrumental, vindo representar a própria expectativa de democratização das oportunidades educacionais, ou seja, uma educação efetivamente para todos. Nesse contexto, a flexibilidade de organização desse estabelecimento favorece os educandos com necessidades educacionais especiais, porque abre espaço para medidas de adequação curricular, exigidas por parte destes educandos, de modo a atender seu ritmo próprio e as adaptações metodológicas de que muitas vezes necessitam.

Desse modo desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque do especial atribuído a educação. Mesmo que os educandos apresentem características diferenciadas decorrentes não apenas das deficiências, mas, também, de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.

Garante-se desta forma, que a inclusão educacional realize-se assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando suas singularidades.

Os educadores que atenderão estes educandos terão apoio e assessoramento da Divisão de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação, na ajuda individual e contínua de acordo com a necessidade específica àqueles que a requeiram.

Toda a proposta de atendimento a estes educandos será de acordo com o que a legislação própria da Educação Especial de nosso município.

 

Ø    FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

 

Educação Especial é uma modalidade da educação escolar definida em uma proposta pedagógica, que assegura um conjunto de recursos, apoios e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.

A modalidade da Educação de Jovens e Adultos atende os educandos com necessidades educacionais especiais, egressos de classes especiais ou salas de recursos de forma a incluí-los na sociedade e no trabalho, a partir do momento em que completarem a idade regulamentar e sentirem desejo de dar continuidade ao processo de escolarização, como também a necessidade de estar convivendo e relacionando-se com pessoas da sua faixa etária.

A inclusão de educandos com necessidades educacionais especiais consiste na dignidade humana e na observância do direito de cada educando de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social, bem como da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização de suas diferenças e potencialidades no processo de ensino aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências e no desenvolvimento para exercícios da cidadania, da capacidade de participação social, política econômica e sua ampliação, mediante o comprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.

O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos. Nesse sentido esta proposta visa atender estes educandos na formação acadêmica e transversalmente aos conteúdos do currículo a Orientação Profissional. Tanto a Formação Acadêmica como a Orientação Profissional acontecerão dentro das salas de aulas de acordo com currículo.

 

Ø    NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

 

Entende-se por necessidades educacionais especiais aquelas definidas pelos problemas de aprendizagem apresentados pelo educando, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar, buscando sucesso no ensino e na aprendizagem.

   Será ofertado atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades educacionais especiais decorrentes de:

      I.              Dificuldade acentuada de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, não vinculada a uma causa orgânica específica ou relacionada a distúrbios, limitações ou deficiências;

   II.              Dificuldade de comunicação e sinalização demandando a utilização de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis;

 III.              Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou psiquiátricos;

IV.              Superdotação/altas habilidades que, devido às necessidades e motivações requeiram enriquecimento e/ou aprofundamento curricular, assim como aceleração para concluir , em menor tempo, a escolaridade, conforme normas a serem definidas em resolução própria.

 

Ø       AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

 

O estabelecimento de ensino deve realizar a avaliação psicopedagógica, no contexto escolar, quando o educando ainda não há tem, para a identificação das necessidades educacionais, objetivando conhecer os fatores que impedem e ou dificultam o processo educativo e suas múltiplas dimensões (cognitivo, motor, afetivo, social e áreas do conhecimento). Os resultados levam o professor a rever sua pratica pedagógica em sala de aula, assim como indicam e orientam o tipo e a intensidade dos apoios individuais que os educandos requerem para aprender.

Essa avaliação deverá será realizada pelo psicopedagogo, com apoio da equipe técnico-pedagógica da escola e principalmente do professor de sala de aula podendo contar ainda, com profissionais dos serviços especializados sempre que necessário.

Compreende-se então a avaliação no contexto escolar como dinâmica preventiva e interativa, tendo como função permanente a análise critica e o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem. Faz com que a escola reveja seu processo educativo como um todo e busque respostas educativas adequadas a todos os educandos que apresentam necessidades educacionais especiais ou não, respeitando-os em suas múltiplas diferenças.

Havendo necessidade de atendimento com especialista a escola poderá encaminhar aos profissionais específicos com apoio da SMED.

A avaliação no contexto escolar encaminha-se através dos seguintes elementos: identificação da problemática, entrevistas, análise do material escolar, observação/investigação, trabalho individual com o educando, orientações e intervenções, adaptações curriculares, acompanhamento e assessoramento pedagógico.

                        

Ø    ASSESSORAMENTO PEDAGÓGICO

 

O assessoramento à modalidade de Educação de Jovens e Adultos, que contempla a educação inclusiva, tem por finalidade oferecer subsídios teórico-práticos à equipe docente das escolas. Esse trabalho será realizado pela equipe técnico-pedagógica da escola e da SMED de acordo com as necessidades.

Esse assessoramento visa subsidiar o trabalho docente através de alternativas pedagógicas, garantindo a qualidade do ensino e o empenho permanente na busca da diversificação dos recursos que possibilitem a evolução de cada educando.

 

Ø       CURRÍCULO

 

                  O Currículo a ser desenvolvido com os educandos com Necessidades Educacionais Especiais é o definido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para as diferentes etapas e modalidades da Educação Básica. Os conteúdos, os objetivos, o encaminhamento metodológico e a avaliação são aqueles constantes na proposta pedagógica da modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Fase I do Ensino Fundamental.

A escolarização formal nos anos iniciais do ensino fundamental transforma o currículo escolar em um processo constante de revisão e adequação. Os métodos e técnicas, recursos educativos e organizações específicas da prática pedagógica, por sua vez, tornam-se elementos que permeiam os conteúdos.

O currículo, em qualquer processo de escolarização, transforma-se na síntese básica da educação. Isto nos possibilita afirmar que a busca da construção curricular deve ser complementada, quando necessário, com atividades que possibilitem ao educando que apresenta necessidades educacionais especiais, ter acesso ao ensino, à cultura, ao exercício da cidadania e a inserção social.

O currículo desta modalidade tem uma base nacional comum, a ser suplementada ou complementada por uma parte diversificada, conforme as características dos educandos.

            As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contínuo, compreendendo desde as situações mais simples e ou transitórias que podem ser resolvidas espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais complexas e ou permanentes que requerem o uso de recursos ou técnicas especiais para que seja viabilizado o acesso ao currículo por parte do educando. Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas educativas adequadas, que abrangem graduais e progressivas adaptações de acesso ao currículo, bem como adaptações de seus elementos.

Tanto o currículo como a avaliação devem ser funcionais, buscando meios úteis e práticos para favorecer o desenvolvimento das competências sociais; o acesso ao conhecimento, à cultura e às formas de trabalho valorizadas pela comunidade e a inclusão do educando na sociedade.

Em casos muito singulares em que o educando com comprometimento mental e ou múltiplo não possa beneficiar-se do currículo da base nacional comum, deverá ser proporcionado um currículo com adaptações, que seja funcional, para atender às necessidades acadêmicas básicas e práticas para a vida. Para que este currículo seja funcional são necessárias as seguintes adaptações: dos objetivos, dos conteúdos, da metodologia, da avaliação, da temporalidade e da terminalidade.

 

Ø    ADAPTAÇÕES CURRICULARES

 

• Adaptações de pequeno porte de acesso ao currículo

As adaptações Curriculares de Pequeno Porte são de atribuições e responsabilidade exclusivas do professor em suas ações na sala de aula, o qual promoverá ajustes que atendam as necessidades específicas de cada educando. Estas adaptações deverão estar registradas no currículo de classe.

 

• Adaptações de grande porte de acesso ao currículo

As adaptações Curriculares de Grande Porte são adaptações importantes e medidas preventivas que levam o educando a aprender os conteúdos curriculares de maneira mais ajustada às condições individuais, para prosseguir na sua carreira acadêmica evitando-se o seu afastamento da escola. Este ajustamento pode ser o aplicável à organização didática, conteúdos, objetivos, metodologia, critérios de avaliação, temporalidade, terminalidade, adaptações ambientais, físicas, mobiliários, equipamentos e materiais específicos. Essas adaptações requerem discussões de toda a equipe pedagógica /administrativa da escola, respeitando a legislação vigente.

 

Ø       Sugestão de recursos de acesso ao currículo para educandos com necessidades especiais - conforme necessidade especifica

 

v          Para Alunos Com Deficiência Visual

• Materiais desportivos: bola de guizo e outros;
• Sistema alternativo de comunicação às possibilidades do educando sistema  Braille, tipos escritos ampliados;
• Posicionamento do educando na sala de aula de modo que favoreça sua possibilidade de ouvir o professor;
• Deslocamento do educando na sala de aula para obter materiais ou informações, facilitados pela disposição do mobiliário;
• Explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;
• Boa postura do educando, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos que são cegos;
• Adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modifica etc;
• Máquina Braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc;
• Organizado espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas, etc;
• Material didático e de avaliação em tipo ampliado para os educandos com baixa visão e em Braille e relevo para os cegos;
• Braille para educandos e professores videntes que desejarem conhecer o referido sistema;
• Materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados, etc;
• Recursos ópticos;
• Apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do aluno.

 

v             Para alunos com deficiência auditiva

• Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala, tablado, softwares educativos específicos, etc;
• Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
• Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do educando: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;
• Salas-ambientes para treinamento auditivo, fala rítmico, etc;
• Posicionamento do educando na sala de aula de tal modo que possa ver os movimentos orofaciais do professor e dos colegas;
• Material visual de apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas verbalmente.

 

v          Para educandos com deficiência mental

• Ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier, cantinhos e oficinas, etc;
• Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidado pessoal e autonomia.

 

v          Para educandos com deficiência física

• Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibilidades do educando impedido de falar: sistemas de símbolos( baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictóricos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos ( tabuleiros de comunicação ou sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica), comunicação total e outros; 
• Adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante, elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas, etc); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras, etc); materiais de apoio pedagógico (tesouras, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adaptação, etc);
• Deslocamento de educandos que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, facilitado pela remoção barreiras arquitetônico;
• Utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado, etc;
• Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de comunicação.

 

v          Para educandos com superdotação

As adaptações de acesso para esses educandos devem considerar as deficiências que se apresentam distintamente e a associação de deficiências agrupadas: surdez-cegueira, deficiência visual-mental, deficiência físico-auditiva, etc;

As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições individuais do educando:

• Ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, como: ateliê, cantinhos, oficinas;
• Acesso à atenção do educador;
• Materiais de aula: mostrar os objetos entregá-los, brincar com eles, estimulando os alunos a utilizá-los;
• Apoio para que o educando perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham acesso a eles.

 

v             Para educandos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos

            O comportamento desses educandos não se manifesta por igual nem parece ter o mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracterizam as condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As seguintes sugestões favorecem o acesso ao currículo:

• Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;
• Oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;
• Estimulara atenção do educando para as atividades escolares;
• Utilizar instruções e sinais claros, simples e condizentes com as atividades realizadas;
• Oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas do tipo “aprendizagem por ensaio e erro”);
• Favorecer o bem-estar emocional.

 

v             ADAPTAÇÕES RELATIVAS AOS OBJETIVOS

 

• Adaptações de pequeno porte relativas aos objetivos

Estas adaptações se referem a ajustes que o professor pode fazer nos objetivos pedagógicos constantes de seu plano de ensino de forma a adequá-los às características e condições do educando, priorizando os que enfatizam habilidades básicas de atenção, participação e adaptabilidade.

 

• Adaptações de grande porte relativas aos objetivos

          A adaptação de objetivos se refere à possibilidade de se eliminarem objetivos básicos, ou de se introduzirem objetivos específicos, complementares e/ou alternativos, como forma de favorecer que os educandos com necessidades educacionais especiais possam conviver regularmente, em sua vida escolar, com seus pares, beneficiando-se o máximo possível das possibilidades educacionais, possibilitando maior desenvolvimento da autonomia na administração de sua própria vida.

 

v             ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CONTEÚDO

 

• Adaptações de pequeno porte relativas ao conteúdo

        As adaptações de conteúdos a serem trabalhados com o educando, serão sempre delineadas pelos objetivos propostos, pelo plano de ensino, o qual deverá priorizar áreas ou unidades de conteúdos funcionais, essenciais e instrumentais para aprendizagem das habilidades da leitura, escrita e cálculo. É de competência do professor decidir, sempre em função das necessidades do educando, a seqüenciação de conteúdos, a seqüência dos passos na ordenação das tarefas. Como também a eliminação de conteúdos irrelevantes e secundários, para dar enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais ao currículo.

       

• Adaptações de grande porte relativas ao conteúdo

          Esta adaptação é constituída de adequação de conteúdos específicos, complementares e/ou alternativos e da eliminação temporária e/ou permanente de alguns conteúdos considerados além das possibilidades de aprendizagem de determinados educandos e a introdução de novos assuntos em substituição de outros.

 

v             ADAPTAÇÕES DA METODOLOGIA E DA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA

 

• Adaptações de pequeno porte relativas à metodologia e a organização didática

       Estas adaptações deverão atender as especificidades de cada educando e é de fundamental importância a atuação do professor na busca de estratégias e procedimentos de ensino que correspondam às características e as necessidades peculiares a cada um. Para atender estas peculiaridades faz-se necessário à introdução de atividades complementares, alternativas e seqüenciadas (simplificação das tarefas considerando sua complexidade) e de recursos de apoio visuais, auditivos, gráficos e materiais manipulativos para a compreensão dos conteúdos.

 

• Adaptações de grande porte relativas à metodologia e a organização didática

     A adaptação metodológica e didática exigirá a adoção de métodos bastante específicos de ensino no que se refere à organização diferenciada da sala como: a redução do número de educandos, ou professor de apoio permanente, professor itinerante, professor intérprete ou atendimento individualizado na sala de recursos, os quais estão assegurados pela Deliberação 004/05 – CME/Toledo. Também é de grande importância a definição da sistemática de trabalho cooperativo entre os professores, psicopedagogo, equipe de apoio da escola e da equipe de Educação Especial no processo educacional, quanto ao planejamento, à execução do ensino, e ao processo de avaliação para encaminhamento do educando a níveis posteriores de escolaridade.

 

v          ADAPTAÇÕES DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

 

• Adaptações de pequeno porte relativas ao processo de avaliação

A adaptação neste caso pode ser ajustada quando necessário para atender as necessidades educacionais especiais dos educandos, através de sensíveis modificações e seleções das técnicas e instrumentos de avaliação e linguagem, adaptando-as aos diferentes estilos e possibilidades de expressão.

 

•    Adaptações de grande porte relativas ao processo de avaliação

Remetem-se as adequações significativas na avaliação como a introdução de critérios específicos, eliminação e adaptação de critérios gerais ou regulares e modificações dos critérios de promoção os quais estão vinculados às alterações dos objetivos e conteúdos que foram acrescentados no Plano de Ensino ou dele eliminados. Desse modo, influenciam os resultados que levam ou não, à promoção do educando e evitam a cobrança de conteúdos e habilidades que possam estar além de suas possibilidades de aprendizagem e aquisição. Nessa categoria de modificação a avaliação tem papel principal para dar indicação de conteúdos ou processos ainda não aprendidos pelo educando que devem ser retomados.

 

v          ADAPTAÇÃO NA TEMPORALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

 

• Adaptações de pequeno porte na temporalidade

A adaptação na temporalidade do processo de ensino e aprendizagem refere-se a alterações no tempo previsto para a realização de atividades e desenvolvimento de conteúdos ou alteração no período para alcançar determinados objetivos. Para isso é essencial que o professor esteja constantemente atento às necessidades do educando, use formas alternativas de ensinar e use continuamente a avaliação para identificar o que precisa ser ajustado.

 

• Adaptações de grande porte na temporalidade

Constituem-se de ajustes no tempo de permanência de um educando em um determinado período/ciclo, ou a caminhada deste educando de um período/ciclo para outro ainda que não esgotado o plano de ensino do período/ciclo anterior.

A adequação da temporalidade dos objetivos, dos conteúdos e critérios de avaliação é necessária para que o educando possa num período mais longo de tempo realizar o seu processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento de suas habilidades. (Resolução nº 2/2001. Art. 8º, § VIII – Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica).

 

Ø       DOCUMENTO DE REGISTROS DAS ADAPTAÇÕES CURRICULARES

 

            Após a decisão de se realizar as adaptações curriculares e de acesso ao currículo para o educando, é necessário que se registrem as adaptações indicadas. Trata-se de um documento individual, uma vez que as necessidades especiais de cada educando são diferentes. Deve-se elaborar o Relatório Individual de Adaptações Curriculares, contendo as seguintes informações:

1. Identificação do educando:

Nome:

Data de nascimento:

Filiação:

Endereço:

Telefone:

Tipo e grau da deficiência que possui:

2. Informações sobre a escolarização:

Estabelecimento de ensino atualmente matriculado, período e ciclo:

Dados anteriores à escolarização (“vida particular”);

Apoio especializado ou não especializado atual e anterior para a escolarização;

3. Informações sobre atendimentos ou tratamentos recebidos atualmente e no passado;

4. Indicação das Adaptações Curriculares anteriores:

5. Necessidades atuais de Adaptação Curricular e/ou de acesso ao Currículo;

6. Período indicado para as adaptações, duração prevista para o período e ciclo.

7. Modalidades de apoio;

8. Critérios de avaliação adotados;

9. Fontes documentais utilizadas – pareceres, laudos, relatórios, histórico escolar, dentre outros, podem ser anexados ao Relatório Individual das adaptações Curriculares.

10. Equipe responsável pela indicação das adaptações – registrar os nomes dos integrantes do grupo proponente das adaptações e as funções exercidas na Instituição. Identificar profissionais envolvidos (se houver), suas profissões e o tipo de atuação com o educando.

O Relatório Individual de Adaptação Curricular compõe a pasta do aluno (inclusive para acompanhar transferência), devendo ficar acessível aos seus professores, familiares e órgãos de inspeção escolar.

O documento levará a assinatura da equipe envolvida nas decisões, do diretor do estabelecimento de ensino e do educando ou de seu responsável.

 

Ø    TERMINALIDADE ESPECÍFICA

 

Para o educando que, em virtude de suas necessidades educacionais especiais, depois de realizadas as adaptações curriculares de grande porte, a flexibilização temporal na organização da aprendizagem e os apoios necessários, não atingirem os conhecimentos mínimos exigidos no ensino fundamental, receberá certificação de conclusão de escolaridade com terminalidade específica – fundamentada em avaliação pedagógica – com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e competências atingidas pelo educando com deficiência mental, grave ou múltipla, respeitando a legislação existente, e de acordo com o Regimento e o Projeto Pedagógico desta modalidade.

A terminalidade específica possibilitará que o educando seja inserido na sociedade e no trabalho. Cabe ao Sistema Municipal de Ensino normatizar sobre o tempo de permanência para a conclusão da Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental - Fase I aos educandos inclusos ou avaliados que tenham necessidades educacionais especiais, bem como regulamentar os demais procedimentos necessários, cuidando, sempre que possível, do encaminhamento dos concluintes para atividades que concorram para ampliar-lhes à possibilidade de inclusão social e produtiva.

Ao educando que apresentar características de Superdotação/altas habilidades, poderá ser oferecido o enriquecimento curricular em salas de recursos e a possibilidade de aceleração de estudos para concluir em menor tempo o programa escolar, utilizando-se de procedimentos da reclassificação compatível com o seu desempenho escolar e maturidade sócio-emocional.

 

3.3 ÁREAS DO CONHECIMENTO, COM SUAS CONCEPÇÕES E RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.

 

3.3.1 LÍNGUA PORTUGUESA

 

Ø    CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

                        Na sociedade de cultura letrada, a aprendizagem da leitura e da escrita tem sido considerada um processo que só se inicia com o ensino formal e que só se dá em contextos escolares. Realmente, não podemos negar o papel da escola no ensino sistematizado, mas também não podemos deixar de reconhecer que a psicogênese (origem dos processos psicológicos) da língua escrita dá-se, dialeticamente, a partir da sociogênese (origem dos processos sociais) que não depende necessariamente do ensino formal.

            As  pesquisas de Luria e Vygotsky, na década de 1930, e as de Ferreiro e Teberosky, iniciadas na década de 1970, sobre como se constituem os sistemas de escrita  em crianças, jovens e adultos não alfabetizados ou em processo de alfabetização, mostram que os aprendentes conseguem interpretar ferramentas e conteúdos da cultura letrada, gestos, fala, símbolos, ícones, índices ou desenhos, números, siglas, etc e produzir representações da linguagem escrita antes que a leitura e a escrita adquiram sentido psicológico para eles. Esses autores  constataram que existe uma pré-história da língua escrita, caracterizada por processos de construção da linguagem que precedem à escrita alfabética e que pode consolidar-se com a escolarização. ( SILVA, 1996, 2005).

            Em nossa vivência  com  a alfabetização, constatamos que os jovens e adultos à semelhança das crianças, têm representações da cultura letrada. Jovens e adultos também criam hipóteses de leitura e de resolução de situações-problema sobre o que a escrita representa ( e como ela representa) antes mesmo que sejam capazes de dominar conhecimentos da cultura letrada que lhes permitam melhor compreensão e atuação no mundo em que vivem.

            A escrita representa a linguagem oral, ou seja, representa os sons da fala, por meio de um sistema de signos  elaborados e estruturados ao longo do processo de desenvolvimento cultural da humanidade.

            Os alfabetizandos também  passam por etapas no processo de construção da escrita, (re) inventando a história da escrita construída pela humanidade.

            Não obstante, adquirem o conhecimento da língua escrita refletindo sobre a própria escrita, formulando hipóteses e confrontando essas hipóteses com a escrita alfabética, por meio da interação com os conhecimentos da cultura letrada, incluindo diferentes gêneros textuais.

 

Ø    CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

 

• LINGUAGEM

 

A linguagem é uma atividade humana por excelência e, pode-se dizer o meio primordial na formação das características psicológicas humanas. Vygotsky, psicólogo russo que dedicou especial atenção à questão da linguagem, aponta-a como determinante de três mudanças essenciais nos processos psíquicos do homem.

A primeira diz respeito á possibilidade dada pela linguagem de se lidar com objetos do mundo exterior, mesmo que eles não estejam presentes.

A segunda mudança refere-se à  possibilidade que à linguagem nos dá de abstração e generalização.

A terceira e grande mudança determinada pela linguagem volta-se  para sua função de comunicação entre os homens, possibilitando a preservação, transmissão e  assimilação de informações e experiências acumuladas ao longo da história. Ao designar coisas, distinguir ações e qualidade, fornecer significados  precisos,  a linguagem permite o intercâmbio entre os homens. Na medida em que uma palavra traduz o conceito de determinado elemento na natureza, ela passa a representar a realidade, tornando possível a comunicação entre os homens. Tem-se, então, a linguagem como um sistema de signos (signos são palavras) que permite o “intercâmbio”  social entre os indivíduos  que partilham desse sistema de representação da realidade.

É pela linguagem que os homens se comunicam, tem acesso á informação e ao conhecimento, constroem sentidos sobre si mesmos, sobre a vida  e sobre o outro, partilham visões de mundo. É pela linguagem que os homens produzem discurso, isto é dizem algo para alguém numa determinada situação, com uma determinada intenção e de uma determinada forma. Assim, o domínio da linguagem configura-se como condição para que os indivíduos possam participar plenamente da vida em sociedade.

 

• ORALIDADE

 

A  linguagem oral é o meio primordial de comunicação entre as pessoas. Logo o papel do  educador é ensinar o educando a usar adequadamente a língua em diferentes situações e instância, de forma cada vez mais competente. E também,  de oportunizar situações reais de uso da oralidade, que contemplem diferentes finalidades comunicativas, bem como diferentes graus de formalidade. Isso supõe planejamento, ambiente favorável e respeito, uma vez que se expressar oralmente requer autoconfiança e segurança.

A linguagem falada representa uma forma própria de manifestação lingüística, que porta características específicas. Em sua gênese está o homem, seu mundo sociocultural, seu tempo e seu espaço. Em sua manifestação explicita-se a diversidade, carimbo indiscutível da história e origem do falante. A manifestação é, também, marcada por um dado valor social, conforme sua representatividade no ideário dos grupos que, de certa forma, legitimam seu poder. Desse modo não é suficiente apenas acolher e respeitar a linguagem própria de cada educando, em sua diferença e diversidade, em relação à linguagem padrão. É preciso oferecer instrumentos que habilitem o educando a enfrentar situações em que poderá não ser aceito se reproduzir formas de expressões específicas de sua comunidade.

Outro aspecto relacionado à oralidade que confirma a importância de ser dada atenção, diz respeito à coerência do discurso oral, á capacidade de assumir posições e, no contraponto com o outro, rever, recriar ou redirecionar suas idéias. Esse aspecto também envolve desenvolver ou ampliar a competência para o uso da língua oral pelo educando, de modo que ele perceba a necessidade de adequar sua fala à situação e ao propósito a que se destina.

O trabalho com a realidade implica  ensinar o educando a ouvir, a respeitar as opiniões diferentes da sua, esperar sua vez para falar e argumentar. Mais do que isso, implica ensinar o respeito à diversidade, fundamental para a convivência   numa sociedade que se quer democrática.

É preciso focalizar a linguagem como um processo interlocutivo, ou seja, considerar que a língua, mais que um código, “ é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. [...] aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas”. (PCN – Língua Portuguesa, p.23-24).

O significado da língua é obtido no uso da linguagem entre as pessoas. Interagir pela linguagem significa poder expressar pensamentos, idéias, sentimentos, opiniões, argumentar sobre determinados pontos de vista, influenciar e ser influenciado pelas pessoas, modificando, desse modo, a forma de perceber e compreender a realidade. Só pode exercer e cultivar as práticas sociais de escrita o sujeito que vive uma relação com a linguagem e não apenas com a língua.

            Nesse sentido, a finalidade do ensino da Língua Portuguesa é o letramento, que, segundo Magda Soares(1998), se refere á condição de quem não sabe apenas ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais da escrita. Ou seja, não basta apenas propiciar aos educandos a aquisição do código gráfico, da mecânica da leitura e da escrita, essa é uma condição necessária, porém não suficiente para responder às demandas da sociedade letrada em que vivemos.

            Alfabetização e letramento são conceitos que se interpenetram. Nessa perspectiva compete aos educadores uma coisa e outra: alfabetização e letramento com vistas a possibilitar aos educandos melhores condições de participação na sociedade, por meio do uso consciente e competente da língua oral e escrita.

            As diversas situações de interação social efetivam-se por meio de textos orais e escritos. Neles se materializam as práticas discursivas. Eles são manifestações das idéias de uma intenção, são produzidos em determinado contexto para um interlocutor também determinado. Em nossa sociedade, circulam textos com intenções diversas, informar, entreter, divertir, opinar, definir, convencer, seduzir, anunciar, entre outros, e cada uma delas supõe uma forma diferente de organização, de estrutura e de estilo do texto, bem como um suporte textual específico. O texto é o ponto de partida do trabalho em sala de aula. É com  base nele que se desenvolvem as atividades de leitura, produção ( oral e escrita) e análise lingüística. É pela análise e reflexão sobre a língua  que os conteúdos de Língua Portuguesa são sistematizados. O texto também é ponto de chegada, o que significa possibilitar ao educando condições de produzir textos orais e escritos mais elaborados.

O trabalho com a Língua Portuguesa deve estar centrado no uso da linguagem, na leitura e produção de textos, na reflexão sobre a linguagem  com base no diagnóstico da linguagem do educando.  O educador, parceiro mais experiente, é o mediador desse processo e a quem cabe realizar as intenções necessárias para o desenvolvimento das habilidades do educando de falar, ouvir, ler e escrever.

 

• ALFABETIZAÇÃO

            Alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler. Com efeito, ela é o domínio dessas técnicas em termos conscientes. E entender o que se entende. (...) Implica uma autoformação da qual pode resultar uma  postura atuante do homem sobre seu contexto. Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora do próprio analfabeto, apenas ajustado pelo educador. Isto faz com que o papel do educador seja fundamentalmente dialogar como analfabeto sobre situações concretas, oferecendo-lhe os meios com os quais possa se alfabetizar. (Paulo Freire. Educação e mudança, 1989, p.72.).

 

            A construção da leitura e da escrita precisa acontecer dentro de um contexto social e no exercício de um fazer: aprender a ler, lendo, aprender a escrever, escrevendo.

Alfabetizar com textos propõe acesso ao mundo letrado, trabalhando os códigos da leitura e da escrita. Por  meio do conteúdo do texto, do contexto, da época em que foi elaborado ou por fazer uma crítica, por exemplo, podemos refletir sobre situações  tanto do presente quanto do passado e pensar o futuro que queremos. É um excelente recurso para sensibilização e conscientização. É, ao tomar conhecimento do texto, o educando entra em contato com o mundo letrado ( letramento), ao mesmo tempo em que está sendo alfabetizado, decifrando os códigos da leitura e escrita ( alfabetização).

            O processo de alfabetização acontece mediante a reflexão que o educando faz sobre a estrutura, as características e as regularidades da leitura e da escrita. O educando reflete, interage, estabelece relações com os textos e vão se constituindo leitores e escritores nesse processo.

A  Alfabetização é entendida, como um complexo processo conceitual, de reflexão sobre a escrita, que vai alem dos aspectos perceptivos e motores. Ser alfabetizado, então, supõe compreender a utilidade da escrita, como é construída e quais são as regras que organizam seu funcionamento.

Os jovens e adultos que  chegam à escola para aprender a ler e escrever, em muitos casos, já sabem para que serve esse conhecimento.Vivem numa sociedade rodeada de materiais escritos,vêem dentro e fora de casa, nas placas, cartazes, outdoors lojas, nos diversos produtos que utilizam. Dessa forma, vão assimilando algumas idéias sobre como a escrita funciona, observando e refletindo sobre suas regularidades e irregularidades, bem como sobre sua função na sociedade. Muitas vezes esses jovens ou adultos estão retornando à escola porque sentiu a necessidade, imposta pelo trabalho ou pelas atividades cotidianas, de aprender a ler e escrever. Esse conhecimento não pode ser desprezado pelo educador. Ao contrario, deve ser considerado ponto de partida para o planejamento de atividades  significativas, que auxiliem o educando a avançar nos seus conhecimentos sobre a língua escrita e seu modo de organização. Assim, em contato com língua escrita, refletindo sobre sua forma de organização, o educando vai se apropriando da escrita alfabética sem que se reduza o trabalho com linguagem escrita a uma linguagem escolar, aquela que serve apenas para trabalhar na escola, mas não tem nenhuma relação com a leitura e a escrita que se usa no cotidiano.

È preciso que aprendam a ler e interpretar um rótulo, uma noticia de jornal, uma tabela de preços, regras de um jogo, uma conta de luz ou água, as informações de um documento, é necessário saber escrever desde uma lista de compras ou um bilhete até uma carta, telegrama, um formulário de emprego, um anuncio classificado.

Esses poucos exemplos são suficientes para mostrar que as diversas situações de interação social se efetivam por meio de textos orais ou escritos. Nos textos é que se materializam as práticas discursivas, ou seja, os textos são manifestações das idéias de uma pessoa ou grupo feitas com um objetivo determinado, em um dado contexto, tendo em vista um interlocutor também determinado.

Alfabetizar, nessa perspectiva, implica tomar o texto como cerne do trabalho em sala de aula. A definição de texto não depende da extensão que ele tem, e sim do fato de ele constituir um todo significativo, que permita veicular uma idéia, independentemente de ser mais curto ou mais longo. Assim, o trabalho em sala de aula poderá ser organizado considerando-se a possibilidade de trabalhar com diferentes textos, em diferentes portadores, nome e sobrenome  dos educandos, placas de trânsito, logomarcas, bandeiras, símbolos diversos e outros  textos selecionados de acordo com o grau de complexidade e conforme o interesse dos mesmos (contos, notícias, poemas, receitas, entre outros).

O encaminhamento do trabalho com o texto deve ser organizado em torno das atividades de leitura, análise lingüística e produção textual. O inicio do trabalho deve sempre contemplar atividades que visem à compreensão das idéias básicas do texto.

As atividades de leitura e interpretação são a base para o entendimento do texto. Assim, mesmo quando os educandos ainda não sabem “decifrar” o texto, o educador encaminhará o trabalho refletindo com a turma sobre a função daquele texto, como está estruturado que conteúdo veicula, de modo que os educandos sejam capazes de estabelecer relações entre o que será lido e as experiências e conhecimento que já têm sobre o assunto.

É importante que o educador vá mostrando algumas estratégicas de que os educandos podem lançar mão para ajudar a “ler” o que está escrito, fazer previsões com base no gênero do texto, nas ilustrações, nas letras que já conhecem... A sistematização para o domínio código será realizada após o educador perceber que os educandos compreenderam o texto como um todo. As atividades de sistematização devem abordar a reflexão sobre as letras, os sons que elas representam e os padrões silábicos que compõem as palavras que estão sendo trabalhadas.

A sistematização para o domínio  do código deve ser organizada em torno de atividades que envolvam trocas, inversões, acréscimos e supressões de letras e padrões silábicos. Nessas atividades, os  educandos devem perceber que diferentes combinações de letras ou sílabas  resultam em diferentes palavras com diferentes significados. Outras atividades também podem auxiliar nessa compreensão, atividades envolvendo rimas, cruzadinhas, segmentação de palavras e frases, composição de palavras utilizando letras ou sílabas de outras, descoberta de palavras dentro de outras, jogos como alfabeto, etc. com o objetivo de explorar as unidades que compõem as palavras.

No início desse processo, é comum o uso de letras maiúsculas para escrever, por ser de traçado mais fácil e possibilitar melhor diferenciação entre elas. Gradativamente, serão introduzidos outros tipos de letras, quando os educandos já tiverem ampliado seus conhecimentos sobre o sistema de escrita.

Em relação à oralidade, é consenso que precisamos ensinar nosso educando a produzir textos orais de forma cada vez mais competente, habilitando-o a expressar-se com clareza e objetividade nas diversas situações em que  isso se faz necessário no cotidiano, relatar fatos ocorridos, participar de debates, dando sua opinião e argumentando adequadamente, realizar apresentações na escola ou fora dela, declamar textos poéticos, etc.

É necessário considerar, também as diferentes variedades lingüísticas existentes na sociedade, conforme a região ou o meio social  em que as pessoas vivem. Ao  chegar à escola, o jovem ou adulto já é usuário competente do seu idioma e usa uma variedade lingüística que pode não ser aquela que a escola conhece e valoriza. É preciso respeitar esses diferentes modos de falar, considerando que todos servem ao processo de comunicação. No entanto, gradativamente, é preciso ensinar ao educando como adequar  a linguagem oral às diferentes situações comunicativas, considerando os interlocutores, o contexto (mais formal ou mais informal), o objetivo. O  educador pode auxiliar os educandos a melhorar sua capacidade de expressão oral, orientando-os para que complementem as informações de modo que os interlocutores possam compreender o que está sendo dito.

            Entendemos, assim que ensinar a ler e a produzir textos pressupõe um trabalho de interação entre educandos e educadores, em que a língua escrita, como objeto de conhecimento,  deve ser explorada em toda a sua riqueza e significado, em que a qualidade das intervenções pedagógicas constitua o eixo que sustenta esse aprendizado.

O analfabeto aprende criticamente a necessidade de aprender a ler e a escrever. Prepara-se para ser o agente dessa aprendizagem. E consegue fazê-lo na medida em que a alfabetização é mais do que o simples domínio mecânico de técnicas em termos conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se graficamente. É uma incorporação. Implica não uma memorização mecânica das sentenças, das palavras, das sílabas, desvinculadas de um universo existencial - coisas mortas ou semi-mortas -, mas uma atitude de criação e recriação. (Paulo Freire. Educação e mudança, p.71-72, Paz e Terra, RJ, 1993)

 

• LEITURA

 

            O ato de ler é um processo cognitivo abrangente e complexo, que envolve fundamentalmente a atribuição de sentidos ao texto. É uma forma de interagir como outro pela mediação da palavra. Ler é compreender o texto, mas é também completá-lo, descobrir o que está nas entrelinhas, decifrar as pistas usadas pelo autor, relacionar o lido com outras leituras feitas ou com experiências vividas.

A leitura vai além da decifração de letras, palavras e frases. O leitor não é apenas um decodificador, é quem  dialoga com o texto, usando seus conhecimentos prévios, fazendo inferências, refazendo o percurso do texto.

Cabe ao educador a tarefa de formar esse leitor, que dê conta de ler e compreender aquilo que lê, ou seja, um leitor competente. E formar leitores competentes é estabelecer as bases para que as pessoas continuem a aprender durante a vida toda e instrumentalizá-las para a participação social. Sendo assim, deve-se possibilitar ao educando aos diversos gêneros textuais que circulam na sociedade (notíicias, contos, cartas, poemas, receitas, propagandas, etc.) É preciso considerar, também, a leitura de textos em linguagem não-verbal (ilustrações, gestos, sons, expressões faciais, reproduções de obras de arte), que podem constituir elementos isolados ou ser parte integrante de um texto escrito (verbal).

Ao trabalhar a leitura, é fundamental explicar suas diferentes funções: lê-se por prazer, para aprender, para resolver um problema, para buscar informações de caráter geral. Também é importante perceber que, de acordo com a função que o texto assume, há também um modo de ler específico, não se lê da mesma forma um poema, uma noticia ou uma piada. Há textos em que uma leitura é suficiente para a mensagem ser compreendida, há outros, porém, que exigem leitura exaustiva, repetidas vezes, com muita atenção. Em alguns casos, é necessário ler integralmente o texto, em outros, basta localizar a informação desejada.

É preciso considerar, também, que a compreensão de um texto se inicia mesmo antes de sua leitura oral ou silenciosa. Contribuem para isso os conhecimentos prévios que os educandos têm sobre o assunto do texto, as referências que têm sobre o gênero textual e o vocabulário utilizado. Por isso, a organização de situações em que os educandos possam antecipar o conteúdo ou levantar hipótese com base nas ilustrações, título, autor ou gênero do texto torna o trabalho mais produtivo.

Ao solicitar a leitura individual ou realizar uma leitura em voz alta para a turma, dá-se aos educandos a oportunidade de checar as hipóteses que foram levantadas, bem como de fazer novas inferências (como compreender uma palavra pelo contexto ou descobrir uma informação não explicita no texto). Realizar atividades em que os educandos sejam chamados a fazer comparações, reconhecer os recursos usados pelo autor, tirar conclusões e estabelecer relações entre o que está sendo lido e outras leituras também é estratégia fundamental para a compreensão do texto.

Para Leonardo Boff, renomado escritor ler é muito mais que decodificar códigos,

 

...ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os pés pisam. Todo ponto de vista é à vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é a sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura. A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreende, é essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como alguém vive, com quem convive que experiências têm em que trabalha que desejo alimenta como assume os dramas da vida e da morte e que esperanças o animam. Isso faz da compreensão sempre uma interpretação. Sendo assim, fica evidente que cada leitor é co-autor. Porque cada um lê  e relê com os olhos que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita.

 

• PRODUÇÃO ESCRITA

 

As propostas de produção de texto organizam-se considerando as duas modalidades da língua oral e escrita. Nas duas situações, é preciso sempre explicitar aos educandos a finalidade dessa produção, relacionando-a a função social da leitura e da escrita, informar, opinar, divertir, anunciar, convidar, narrar, convencer...

É importante, também, explicitar para os educandos todos os elementos que fazem parte do processo de interlocução:

v     Autor: aquele que diz ou escreve o texto ( individual ou coletivamente);

v     Interlocutor: aquele a quem o texto produzido se destina ( pode ser real ou imaginário);

v     Objetivo: vai determinar o gênero do texto e como ele será elaborado, considerando também o contexto e a mensagem ser veiculada.

Para que o educando tenha condição de produzir bons textos, com conteúdo, é necessário propiciar subsídios, o que é possível por meio de leituras e discussões relacionadas ao tema/assunto em pauta. A forma é definida de acordo com a intenção e o objetivo do texto. Além disso, é preciso que o educando compreenda que o bom texto não nasce “pronto”, ou seja, requer planejamento e, na maioria dos casos, diversas reescritas, buscando sempre a clareza e a objetividade necessária para ser entendido pelo leitor. Esse é um processo que  deve ser mediado pelo educador.

A reescrita dos textos produzidos pelos educandos deve ser feita após a análise lingüística dos textos. Ao observar os aspectos que precisam ser trabalhados, o educador poderá eleger alguns deles para proceder á  reescrita, nem sempre é possível explorar todos os problemas que o texto apresenta, pois além de ser um processo demorado,os educandos poderão se desmotivar.

Esse processo pode ser realizado individualmente ou coletivamente, dependendo do objetivo que se quer atingir. A reescrita coletiva pode ser usada para trabalhar determinados conteúdos ou aspectos que a maioria dos educandos não esteja dominando. Nesse caso, o texto pode ser transcrito no quadro para posterior discussão e reescrita.

É importante que os educandos percebam que a reescrita é parte do processo de produção textual e deve ser efetivada até que o texto seja considerado claro, coerente, adequado para atender às finalidades a que se propõe. Além disso, é importante evitar julgamentos e comparações, eles devem perceber que, no processo de reescrita, estamos discutindo as idéias do texto,  a melhor forma de organizá-las, e não fazendo avaliação dos mesmos.

 

• ANÁLISE LINGÜÍSTICA

 

            A análise lingüística é o processo pelo qual se possibilita aos educandos a reflexão sobre o funcionamento da língua em situações de interpretação e produção de textos. Nesse processo, são sistematizados os conteúdos da Língua Portuguesa sem a necessidade da memorização de regras gramaticais ou nomenclaturas especiais.

As atividades de análise lingüística podem ser desenvolvidas nos textos retirados de diferentes suportes e nos textos produzidos pelos educandos.  No primeiro caso, tem-se por finalidade levar o educando a compreender como o autor usou os recursos da língua para dar forma e conteúdo ao texto. No caso dos textos dos educandos, o objetivo é diagnosticar os conteúdos já dominados por eles e levantar os aspectos que ainda precisam ser trabalhados, tendo em vista o aprimoramento das habilidades nas próximas produções textuais. Essa atividade é base para o planejamento do trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, bem como para as atividades de reestruturação de textos.

Os conteúdos que conferem clareza, coesão e coerência ao texto devem ser priorizados na análise lingüística e as atividades devem ser organizadas sob dois aspectos: análise das relações no interior do texto e análise das relações no interior da palavra.

A análise no interior do texto diz respeito à realização de atividades que objetivam a compreensão de suas idéias básicas, bem como de conteúdos relacionados aos aspectos microtextuais: unidade temática ( no texto há uma idéia central, pela qual perpassam todas as outras que a constroem) paragrafação ( todo parágrafo tem uma idéia principal, e todas as que a complementam imediatamente  integram o mesmo parágrafo), pontuação, elementos coesivos, uso de discurso direto e indireto, entre outros.

As atividades relacionadas à análise no interior da palavra objetivam a   apropriação do código escrito (na fase de alfabetização), bem, como a aquisição de conhecimentos relacionados à ortografia, acentuação, uso de maiúsculas e minúsculas, segmentação das palavras, entre outros.

 

Ø    OBJETIVO GERAL

 

O objetivo geral da Língua Portuguesa é que a educando aprenda a ler e escrever bem, de modo a torná-lo capaz de refletir criticamente sobre si e sobre o mundo, num intenso processo de interação.

 

Ø       ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

 

Para que o alfabetizando adulto possa vivenciar um processo educativo que contribua para o seu desenvolvimento intelectual e social, tornando-o capaz de assumir uma atitude de consciência da realidade vivida, dos fatos acontecidos, dos fenômenos, das ações e transformações que acontecem no dia a dia e possibilitando-lhe a apropriação de uma efetiva construção do conhecimento, é essencial que o educador considere este educando como sujeito da aprendizagem e do conhecimento.

É  a partir  do saber prévio que o educando traz somado ao que o educador detém que permitirá a real construção do conhecimento através do diálogo, da interação, viabilizando, assim, a verdadeira troca de experiências e, conseqüentemente, a aprendizagem.

Posto que a alfabetização é um processo de construção do conhecimento com vistas à  aquisição da língua escrita, que se dá num contexto de interação e interlocução, propõem-se atividades a partir de textos significativos, com intuito de incentivar a leitura e a produção escrita em várias formas em que o educando possa perceber a capacidade que tem de ler e escrever.

Os procedimentos pedagógicos, no momento de alfabetização, enfocam o ensino e a aprendizagem da língua materna integrada com as outras áreas do saber humano mediante textos, cujos temas estão diretamente relacionados ao contexto social  do educando e que propiciarão, certamente, o surgimento de importantes atividades que tornarão possível a troca de idéias, a reflexão frente à realidade vivida, assim como a ampliação do conhecimento e a sistematização do seu saber.

Nos primeiros contatos como alfabetizando, após  as apresentações para que todos se conheçam pelo nome, há necessidade de que o educador relate para os educandos a história da escrita, situando-os, assim, no processo que originou a escrita dos dias de hoje. Neste momento, o educador deverá, também, mostrar aos educandos as diferenças que existem entre a linguagem oral e a linguagem escrita.

O processo de alfabetização, visando à apropriação do domínio da linguagem escrita, deverá continuar com a apresentação dos elementos menores da escrita, as letras do alfabeto.

Necessário se faz, para tanto, que se mantenha, na sala de aula, o registro do alfabeto nos quatro tipos de letras usuais: imprensa maiúscula ( caixa-alta), imprensa minúscula ( caixa-baixa), cursiva maiúscula e cursiva minúscula. Ao se trabalhar como alfabeto, deve-se apresentar as letras k, w e y porque são usadas em nomes próprios e abreviaturas.

Evidencia-se em uma simples palavra com significado real o valor de um texto, pode-se então iniciar o processo de leitura e escrita pelo próprio nome do educando, posto que nenhum outro texto apresente tanta significação e resgata sua própria história, permitindo-lhe perceber o quanto é importante no mundo em que vive.

Através desse trabalho, o educando compreenderá que a escrita possui valor significativo e que, por meio das letras do alfabeto, pode-se organizar várias combinações de sílabas, palavras e frases que possibilitarão o registro de textos cada vez mais elaborados.

Além disso, trazer para o educando outros tipos de material escrito, que ele  provavelmente já está habituado a observar, tais como, manchetes de revistas e jornais, títulos de livros e filmes, charges, logotipos, placas, etc, é importante para atividades de tentativa de leitura e reconhecimento dos sinais gráficos.

Paralelamente, o educador deverá organizar atividades que desenvolvam o uso social da escrita através do registro, no quadro de giz, textos orais sugeridos pelos educandos e de leituras de histórias, reportagens, notícias de jornais, poesias, etc.

Ao desencadear a oportunidade de escrita e leitura, pretende-se que o alfabetizando venha a produzir textos de diferentes estilos em diversas situações e perceba seu progresso ao ampliar sua oralidade e escrita, numa dimensão profunda do significado de cada palavra.

Nos primeiros momentos do processo de alfabetização, o educando realizará apenas algumas tentativas de leitura e escrita, sabendo-se que o mesmo tem pouco domínio da linguagem escrita.

As atividades encaminhadas serão desenvolvidas pelo educando através da mediação do educador que, nessa fase, será o leitor e o escriba do alfabetizando. Portanto, todas essas atividades exigem que o educador leia, para o educando, os textos e as orientações, comentando-os, explicando-os e acompanhando o educando na realização de cada exercício proposto.

O educador deverá criar situações em que o educando escreva conforme pensa, não considerando erros suas tentativas de escrita, mas como hipóteses. É preciso que o educador esteja atento a essas tentativas e faça o educando avançar. O educando produzirá a escrita a fim de elaborar e reelaborar suas hipóteses, e o educador deverá trabalhar essa construção da escrita feita pelo educando. As contribuições de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky auxiliarão na identificação dos níveis de evolução da escrita.  Com base nesta identificação o educador poderá planejar boas situações de aprendizagem, intervenções e agrupamentos.

Em todo o processo de escolarização da Educação de Jovens e Adultos deverá ser oportunizados textos que trazem informações relacionadas aos temas escolhidos, nominados na EJA como Estudos da Sociedade  e da Natureza, com base nos conteúdos das áreas de geografia, história e ciências, de acordo com o Currículo da AMOP, o qual foi organizado, exaustivamente estudado e preparado de acordo com as necessidades da clientela dos municípios da região. Porém o educador deverá ter o cuidado de buscar sempre informações com vistas à realidade mais próxima possível do educando.

O trabalho a partir de textos significativos possibilita ao educando desenvolver a sua capacidade de ampliar a consciência crítica da realidade sociocultural e de utilizar a linguagem oral e escrita como instrumento de reflexão e organização dos dados da realidade.

É necessário enfatizar, mais uma vez, que, ao longo de toda a escolarização e em todas as atividades, é fundamental o papel do educador como mediador e estimulador do processo a ser vivenciado pelos educandos.

Tendo em vista toda uma fundamentação que ora se apresenta onde todos os educadores da EJA fizeram a sua contribuição no intuito de dar maior qualidade ao trabalho pedagógico que já vem sendo feito, buscou-se apoio no Currículo Básico para a Escola Pública Municipal para efetivar neste momento o trabalho com a Língua Portuguesa.

Pelas constantes críticas levantadas ao trabalho apenas com o código gráfico, no processo inicial da alfabetização, passou-se a considerar somente o estudo do significado (conteúdo do texto). Para superar essa dicotomia, nesta proposta partimos do pressuposto de que, conforme Sérkez e Bozza (1996, p.10-11), “para se conseguir transmitir uma idéia-significação é preciso que seja utilizado um código”, os conteúdos da Língua Portuguesa, pois o uso inadequado desse código resulta em prejuízo para a interação, presente só na unidade de significação, mas possível de materializar-se pelo código. Por isso é preciso que se trabalhem os dois. Dessa forma, analisando-se os processos de interação expressos em diferentes gêneros, o educador encontrará subsídios para refletir sobre o funcionamento e o uso adequado da língua.

Para efetivar esse trabalho, Dolz e Schneuwly (2004) apresentam uma proposta de agrupamento dos gêneros, para a qual devem ser levadas em consideração: as grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino, a fim de garantir os domínios essenciais de comunicação oral e escrita em nossa sociedade; os aspectos tipológicos; e as capacidades de linguagem que compreendem. Sendo assim, eles propõem o seguinte agrupamento:

a) Para atender aos domínios sociais de comunicação da cultura literária ficcional, selecionar gêneros do NARRAR que apresentam como capacidades de linguagem predominante: descrever ações através da criação de intrigas (Ex.: contos, fábulas, lendas, histórias infantis, quadrinhas, parlendas, cantigas, entre outros);

b) Para atender aos domínios sociais de comunicação que representam a documentação e a memorização das ações humanas, selecionar gêneros do RELATAR, que compreendem como capacidade de linguagem dominante, a representação, pelo  discurso, de experiências vividas, situadas no tempo (Ex: relatos de experiência vivida, relatórios, notícias, reportagens, e-mails, biografias, cartas familiares, bilhetes, entre outros);

c) Para atender aos domínios sociais de comunicação que envolve  discussão de problemas sociais controversos, selecionar gêneros do ARGUMENTAR, que apresentam como capacidades de linguagem dominantes, a sustentação, a refutação, a negociação de idéias e a tomada de posição (Ex.: cartas de reclamação ou de solicitação, artigos de opinião, propagandas, cartazes, anúncios, charges, resenhas, entre outros);

d) Para atender aos domínios sociais de comunicação na transmissão e construção de saberes, selecionar gêneros do EXPOR, que apresentam como capacidades de linguagem dominantes, a exposição de diferentes formas dos saberes (Ex.: seminários, entrevistas, mapas, gráficos, placas, aulas expositivas, entre outros);

e) Para atender aos domínios sociais de comunicação no sentido de instruir e prescrever, selecionar gêneros do DESCREVER AÇÕES, que apresentam como capacidades de linguagem dominantes, a regulação mútua de comportamentos (Ex.: manuais de instrução, receitas culinárias, regulamentos, regras de jogo, bulas de medicamentos, faturas, leis, contratos entre outros).

Enfim, ao agrupar os gêneros com os quais serão trabalhados no 1º e no 2º ciclo, devemos considerar, assim como Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 120), que a aprendizagem não é um procedimento unitário, mas sim que ela se revela “num conjunto de aprendizagens específicas de gêneros textuais variados”. Assim, o trabalho com cada gênero necessita de tratamento diferenciado, uma vez que suas características (lingüísticas e discursivas) são distintas.

O encaminhamento didático-metodológico que dá conta desse trabalho com os gêneros textuais é o da Seqüência Didática (SD), proposta por  Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Trata-se de pensar e de planejar os conteúdos, de maneira sistemática, por meio da elaboração de um conjunto de atividades organizadas em torno de um gênero (oral ou escrito). A finalidade de um trabalho nessa perspectiva é segundo os autores (Idem, p. 97):

 

...ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim,

escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de

comunicação. O trabalho será realizado sobre gêneros que o aluno não                    domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis,

espontaneamente, para a maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos, e não

privados.

 

Essa forma de trabalho pode se consolidar por meio do seguinte encaminhamento:

            1) APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO: Toda proposta de produção oral e escrita deve estar pautada numa necessidade (motivo) para que aquela ação se efetive, ou seja, trata-se de apresentar ao educando situações de produção verdadeiras, reais, que exijam, realmente, a participação do  mesmo na dada situação de interação.

2) SELEÇÃO DO GÊNERO: Essa necessidade de produção, que provocará um “querer dizer” no educando tendo em vista seu(s) interlocutor(es), exige a seleção de um gênero textual/discursivo (oral ou escrito) que o represente socialmente. Além disso, requer um “saber dizer” embasado num “ter o que dizer”, ou seja, requer conhecimento do tema.

3) RECONHECIMENTO DO GÊNERO: No entanto, para utilizar-se do gênero selecionado, é preciso, antes de tudo, reconhecê-lo quanto ao seu meio de circulação, à sua forma de composição, à sua organização discursiva, aos seus aspectos tipológicos e à sua estrutura lingüística. Para isso, inicialmente, é importante buscar, na sociedade, textos prontos, já publicados, que o represente. Por meio da leitura desses “modelos” do gênero, o educando poderá reconhecer, gradativamente, sua forma “mais ou menos estável” de organização. Além disso, o educador poderá encaminhar atividades que explorem esse gênero, organizadas, por exemplo, da seguinte forma:

3.1) Dentre os “modelos” do gênero que está sendo trabalhado, o educador seleciona um para desenvolver as seguintes reflexões (ou atividades):

  a) Contextualização sócio-histórica do gênero (quem o produziu, quando, por que, para quem...);

b) Análise de sua organização discursiva e estrutura composicional (que esfera social representa quais as marcas representativas dessa esfera, que seqüências discursivas são predominantes: narrativas, descritivas, argumentativas, expositivas, injuntivas? Nesse caso, o gênero representa que tipologia?);

c) Verificação do estilo de linguagem presente no gênero (arranjos morfossintáticos, escolha do léxico, entre outros);

d) Compreensão do conteúdo temático do gênero por meio de atividades LEITURA E INTERPRETAÇÃO, momento em que o educador fará, juntamente com os educandos, a análise do texto, elaborando questões orais e/ou escritas que impliquem no reconhecimento do código, na compreensão do conteúdo global do texto e na localização de informações pontuais, no estabelecimento de relações entre o texto e o contexto mais amplo (social, histórico, ideológico).

e) Análise da ESTRUTURA LINGÜÍSTICA do texto por meio de ATIVIDADES GRAMATICAIS CONTEXTUALIZADAS, o que exige outro tratamento para a gramática. Não se trata mais de ensinar regras “do bem falar e do bem escrever”, mas sim de pensar a língua na sua funcionalidade, em seu uso efetivo. Trata-se de garantir ao educando, por meio de reflexões sobre o funcionamento da língua, o conhecimento necessário para que possa utilizá-la com desembaraço em momentos concretos de interlocução.

4) PRODUÇÃO ORAL OU ESCRITA: O processo de produção, principalmente no que se refere ao texto escrito, compreende minimamente as seguintes fases:

a) Planejamento do texto (primeiro esboço ou rascunho);

b) Reescrita do rascunho. Não no mesmo dia, após a produção, pois se faz necessário um distanciamento do autor em relação ao texto produzido. Quanto mais tempo o autor se distanciar do texto, mais condição terá de perceber as inadequações cometidas. Num trabalho em sala de aula, a sugestão é retomar o texto no dia seguinte ou dois dias depois.

5) REESCRITA DO TEXTO: As atividades de reescrita do texto são fundamentais para observar se ele é inteligível e interpretável.

Portanto, elas se tornam indispensáveis no processo de sistematização do código e da língua, o qual pode acontecer da seguinte forma:

a) Análise, pelo educador (ou pelos/com os educandos), do texto produzido;

b) Levantamento das maiores dificuldades apresentadas pela turma e reveladas na produção escrita;

c) Seleção de UM CONTEÚDO para ser enfocado no momento da reescrita;

d) Seleção de UM TEXTO que apresente dificuldades no trato do conteúdo selecionado.

6) CIRCULAÇÃO DO GÊNERO: Uma vez o texto reescrito e sanados os seus problemas, este deve cumprir a sua função social, ou seja, deve-se propiciar a circulação do gênero, tendo em vista o(s) interlocutor(es) definido(s) inicialmente.

Ø       CONTEÚDOS

Apresentamos uma proposta de conteúdos mínimos para cada etapa dos ciclos da Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental - Fase I.

O que propomos são alguns elementos básicos que podem ajudar a conduzir os encaminhamentos práticos que vão desde a seleção do gênero textual, passando pelo processo de reconhecimento da função sócio-histórico ideológica do gênero selecionado, pela leitura e análise de sua estrutura lingüístico/discursiva, pela proposta de produção (oral ou escrita) do gênero, sua revisão, até a sua circulação final. Tudo isso pautado no encaminhamento teórico-metodológico da Seqüência Didática.

Para tornar mais clara essa proposta, os conteúdos estão distribuídos num quadro que apresenta, inicialmente, duas divisões: na primeira parte estão os gêneros textuais propostos e, na segunda parte, os conteúdos relativos ao  trabalho com esses gêneros. Procuramos contemplar, ainda, neste quadro, alguns objetivos específicos, os eixos que norteiam o trabalho com a língua, uma relação de conteúdos e seu enfoque nos diferentes ciclos.

Em relação aos eixos ORALIDADE, LEITURA e ESCRITA, entendemos que não devem ser trabalhados separadamente, mas sim, de forma articulada, uma vez que um pressupõe o outro.

Além disso, os conteúdos estarão indicados pelas seguintes letras: I, T, C e R que pressupõe a seguinte compreensão:

Legenda:

I = Introduzir - familiarização com o gênero (quem fala, lugar social dos interlocutores, quando, para quem, por que, em que veículo/suporte, em que forma de registro) por meio de leitura e interpretação oral e/ou escrita.

T = Trabalhar sistematicamente com o gênero, o que significa o desenvolvimento de uma Seqüência Didática – SD (seleção do gênero, coleta de amostras do gênero, análise e descrição das mesmas, considerando sua sócio-história, seu conteúdo temático, sua estrutura composicional e os recursos lingüístico/discursivos).

C = Consolidar - a partir do trabalho com a SD do gênero focalizado, garantir que o educando domine tanto o gênero explorado na SD quanto os conteúdos envolvidos nesse trabalho, sendo capaz de identificar, ler, falar (os gêneros da oralidade, como por exemplo, a parlenda) e escrever (os gêneros que são próprios do registro escrito).

R = Retomar gêneros e conteúdos trabalhados anteriormente.

 

 

 

 

Ø    AVALIAÇÃO

 

A concepção de avaliação em Língua Portuguesa precisa estar em consonância com toda a fundamentação proposta, sendo assim exige-se a compreensão dos processos mentais que são produzidos na e pelas relações sociais dos homens entre si e com a natureza, mediadas pelo trabalho.

Essa compreensão exige revisitar as práticas avaliativas procurando situá-las no contexto dos usos reais da linguagem, compreendendo que as provas e exercícios utilizados não constituem a avaliação. Eles são  instrumentos de coleta de informações, as quais precisam ser analisadas no confronto com os objetivos e percursos realizados, tendo como parâmetro o ponto de partida e o ponto de chegada, provocando ações de enfrentamento das dificuldades observadas, para que efetivamente a avaliação se constitua  de forma significativa.

Ao assumir o trabalho com os gêneros textuais, com as seqüências didáticas, desenvolvendo a oralidade, a leitura e a escrita de forma articulada, e em situações de uso real, o processo avaliativo será organizado nessa mesma perspectiva. Assim, torna-se necessário retomar o estabelecido como ponto de chegada em cada período  da Educação de Jovens e Adultos, pois ao definir que determinado conteúdo será introduzido (I), trabalhado (T), consolidado (C) e/ou retomado (R), foram estabelecidos os critérios para cada período. Os instrumentos utilizados, portanto, deverão possibilitar avaliar se tais intencionalidades foram atingidas ou não.        

O  fundamental na Língua Portuguesa  é a apreensão do sentido, que pode ser prejudicada pela falta de domínio de elementos que organizam a linguagem. Dessa forma, o educador precisa estar seguro de que o ponto de partida do trabalho com a linguagem é o sentido que se configura nos gêneros textuais. Porém, precisa considerar que os elementos que organizam a língua também constituem os conteúdos da linguagem, porque constroem e desconstroem sentidos, de acordo com as intencionalidades que são utilizadas.

Avaliar em Língua Portuguesa é ter como objetivo principal analisar se o educando está se apropriando dos conhecimentos necessários para utilizar a linguagem em contextos reais diversificados e exigentes, do mundo letrado em que está inserido, quer seja em situações de oralidade, de leitura e/ou escrita, adequando os discursos aos interlocutores, ao contexto e ao conteúdo do que precisa ser dito.  Nesta perspectiva, toda produção de textos pode servir para avaliar, porque na produção individual ou coletiva, o educando demonstra os conteúdos que já domina e cabe ao educador verificar quais conteúdos devem ainda ser explicados e exercitados.

Cabe ao educador tomar alguns cuidados ao elaborar instrumentos avaliativos, evitando a ambigüidade, na utilização de termos não trabalhados, na elaboração dos enunciados, na ênfase em questões que privilegiam a memória mecânica. Por isso, torna-se relevante a utilização das produções textuais em diferentes momentos do período letivo para que seja possível analisar o processo individual de apropriação dos usos e da estruturação da linguagem e, também, em relação com os conhecimentos trabalhados. O tipo de instrumento a ser utilizado é definido na relação com os objetivos estabelecidos e com a natureza dos conteúdos. Não será, portanto, qualquer instrumento que poderá ser utilizado, para fornecer informações em qualquer circunstância.

 Dessa forma, a avaliação cumpre sua função de ser formativa e qualitativa, à medida que os instrumentos utilizados, os critérios, as análises sobre os resultados obtidos e as ações desencadeadas encontram-se a serviço do pedagógico, justificando-se em função do processo de ensino e de aprendizagem, articulando-se aos objetivos estabelecidos, considerando os percursos realizados, e servindo para desencadear ações de intervenção pedagógica.

Para tornar esse processo mais consistente e coerente, os instrumentos necessários e específicos de cada situação estão todos discriminados na  concepção de avaliação como um todo, em um capítulo próprio. Onde o educador  em seu planejamento de ensino procurará adequar o procedimento ao conteúdo. Possibilitando o registro dos progressos individuais dos educandos, os quais, sendo analisados à luz dos objetivos, da natureza dos conteúdos e dos percursos realizados constituir-se-ão em fontes de informação para a reorganização de todo o processo ensino-aprendizagem e da própria organização do trabalho pedagógico.

 

 

3.3.2 MATEMÁTICA

 

Ø    CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

 

A análise da história da construção dos conhecimentos matemáticos nos fornece elementos para compreender que a matemática foi elaborada pelos homens ao longo da história da humanidade e se desenvolveu respondendo às necessidades humanas, sustentando-se na materialidade das relações humanas, ou seja, é resultado da interação do homem com a natureza e dos homens entre si, ao tentar compreendê-la e nela intervir.

O homem, desde os primórdios do seu aparecimento, encontrou-se envolvido com a Matemática. Procurando atender às necessidades de suas condições de vida iniciais, ele contava, media e calculava, mesmo sem possuir ainda uma formalidade de conceitos matemáticos. Tal atividade longe ainda estavam de reflexões científicas ou operações abstrata, isto é:

 

Em sua origem, a Matemática constitui-se a partir de uma coleção de regras isoladas, decorrentes da experiência e diretamente conectadas coma vida diária. Não se tratava, portanto, de um sistema logicamente unificado. (PCNs)

 

            No entanto, agindo e operando sobre o meio em que vivia, o homem obteve seus primeiros conhecimentos sobre formas e grandezas e, a partir deles, passou a estabelecer diversas relações dentro da realidade que o cercava. À medida que isto acontecia, fazia sua própria matemática. Na busca para a solução de seus problemas, usava o conhecimento já adquirido para produzir outros, ampliando, sofisticando e lapidando os conceitos matemáticos.

         Assim, ao longo da história da humanidade, pode-se dizer que muitas matemáticas foram criadas em função das diferentes necessidades sócio-culturais e políticas de distintas épocas e sociedades. Segundo Imenes e, o homem despertou sua mente para vislumbrar o infinito caminho do raciocínio que se abria diante de si.

            Entretanto, ao acompanhar os avanços da humanidade, a Matemática adquire  forma e desenvolve uma estrutura interna própria, passando a possuir um caráter científico de que não dispunha inicialmente. Se, em uma etapa anterior, a Matemática desenvolvia-se exclusivamente em função de necessidades externas, passa também a avançar a partir dos problemas que surgem em sua própria estrutura interna, ou seja:

 

A  Matemática surgida na Antiguidade por necessidades da vida cotidiana converteu-se em um intenso sistema de variadas e extensas disciplinas. (PCNs)

 

Isto confere à Matemática dois  aspectos  distintos: o formalista, cujo objeto de estudo é as relações entre entes puramente matemáticos; e o prático, que aplica o conhecimento matemático já construído, em diversas situações da realidade. A visão isolada  entre estes  dois  aspectos criou uma idéia de que o desenvolvimento de um não necessariamente estaria  ligado ao do outro, o que é uma idéia distorcida. Veja:  

 

Embora as investigações no campo da Matemática se situem  ora dentro do campo da matemática pura, ora dentro da chamada matemática aplicada, elas se influenciam mutuamente; desta forma, descobertas dos chamados “matemáticos puros”  revelam mais tarde um valor prático inesperado, assim como o estudo de propriedades matemáticas em acontecimentos particulares conduzem às vezes ao chamado conhecimento matemático teórico. ( PCNs)

 

A visão  distorcida sobre a influência mútua dos aspectos formalista e prático contribui para que durante muito tempo a Matemática fosse concebida como uma ciência de verdades prontas e acabadas.  Segundo Fiorentini (1995, p. 31):

 

A Matemática, sob uma visão histórico-crítica, não pode ser concebida como um saber pronto e acabado, mas, ao contrário, como um saber vivo, dinâmico e que, historicamente, vem sendo construído, atendendo a estímulos externos (necessidades sociais) e internos (necessidades teóricas de ampliação dos conceitos).

 

No entanto, uma análise mais profunda sobre o desenvolvimento da Matemática, ao longo da história da humanidade, mostra uma ciência viva, dinâmica, em constante evolução, e que interage com a realidade em uma relação de reciprocidade. Se por um lado é utilizada como instrumento na resolução dos mais diversos problemas, por outro busca na realidade elementos que lhe permitem desenvolver cada vez mais própria estrutura interna.

Assim, a Matemática é a ciência que, através da harmonia entre seus aspectos prático e formalista, permite o estudo, analítico quantitativo, das relações estabelecidas entre o homem e a realidade  que o cerca,instrumentalizando-o desta forma para uma ação participativa e transformadora sobre a sociedade em que vive. Ou ainda:

 

A Matemática transforma-se por fim na ciência que estuda todas as possíveis relações e interdependências quantitativas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos e procedimentos de análise, metodologias próprias de pesquisas, formas de coletar e interpretar dados. Como as  demais ciências refletem  as leis sociais  e serve de poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e domínio da natureza. (PCNs)

 

Partindo desta visão, o ensino de Matemática  é o meio que conduz o homem a compreender o processo, histórico e evolutivo, da construção do conhecimento matemático, bem como se apropriar e utilizar-se deste  conhecimento nas relações entre ele e a realidade.

A luta pelo domínio territorial entre os povos da antiguidade e ainda as necessidades com a vida humana em coletividade fez com que novos conhecimentos matemáticos fossem produzidos.

As necessidades decorrentes desses avanços impulsionaram o aprofundamento dos conhecimentos matemáticos.

Todas essas transformações, em âmbito mundial, podem ser observadas também no percurso da Matemática na história da educação brasileira. Nesse percurso, houve diferentes concepções que definiram os encaminhamentos dados a ela. Não houve hegemonia absoluta de uma delas em cada período histórico.

No percurso histórico, saltos qualitativos foram dados: ora superando a desvinculação dos conteúdos matemáticos com o contexto social; ora vinculando-os a esse contexto com diferentes finalidades, especialmente, colocando-os a serviço da qualificação do trabalhador para submetê-lo ao capital. Podemos perceber que essas transformações no ensino da Matemática explicitam o atrelamento da mesma a diferentes interesses políticos, sociais e econômicos, portanto, ratificando seu caráter de não neutralidade.

 

Ø    CONCEPÇÃO

 

  De acordo com o conceito de Ciência, pode-se partir do pressuposto que a mesma é exatamente o saber metódico, sistematizado, ou seja, o conhecimento elaborado e não o conhecimento espontâneo e que a produção do saber é social e se dá no interior das relações sociais, tem-se assim, que a produção do saber é histórica, portanto, não é obra de cada geração independente das demais. No entanto, a sistematização do saber implica em expressar de forma elaborado o saber que surge da prática social.

Contudo, para que o conhecimento científico possa ser compartilhado por todos  é necessário que o mesmo seja sistematizado – selecionado e organizado – numa complexidade gradativa, transformando-se dessa forma em saber escolar, o qual é expresso pelos conteúdos. Estes devem explicar as relações lógicas que constituem esta área da ciência, possibilitando utilizar e aplicar seus conceitos em diferentes situações, ou ainda de diferentes maneiras. Cabe salientar que a função da escola é a socialização da produção científica da humanidade.

 À escola não cabe o trabalho com o conhecimento do senso comum, ela existe, pois para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam ao acesso ao saber elaborado, bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber (SAVIANI – 1991 – pg.23).

 Para que a escola garanta a transmissão do saber sistematizado é necessário viabilizar as condições. Estas podem ser garantidas na interação entre educando, educador e o conhecimento, num contexto sócio-histórico.

 Ressalta-se que a matemática da forma como se conhece hoje é fruto de uma longa história. Todas as convenções e as formas atuais de se fazer matemática foram criadas pelo homem, para facilitar sua vida, de acordo com as necessidades colocadas em cada momento histórico.

Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual, em que se generalizam tecnologias e meios de informação baseadas em dados quantitativos e espaciais em diferentes representações. Também a complexidade do mundo do trabalho exige da escola cada vez mais, a formação de pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem rapidamente informações  e resolvam problemas utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados.

Nesta área do conhecimento, cabe aos  educadores, preocupar-se com:

• Processo de construção do pensamento;
• Trabalhar com a organização de conteúdos, a metodologia de                    trabalho e avaliação sob o ponto de vista sócio-histórico;
  • O modo de pensar;
  • Conceitos e linguagens;
  • Lógica do pensamento matemático;
  • Pensamento lógico-dedutivo;
  • Erro como elemento de análise;
  • Saber crítico...

É preciso considerar como ponto de partida para o trabalho pedagógico a realidade dos educandos, suas concepções de mundo, suas experiências, as formas próprias de aprendizagem, seus interesses e necessidade, o conhecimento que os mesmos têm do seu cotidiano, de sua situação existencial. No entanto, não se pode considerar apenas a realidade imediata dos mesmos, pois desta forma corre-se o risco de um reducionismo tal que acaba por contribuir à realidade, à totalidade à sociedade o caráter de sinônimos de comunidade (Klein, 1997, pg.43).

 

Ø    OBJETIVO GERAL

            Propiciar aos educandos oportunidades para que vejam os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.

 

Ø    ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO 

 

Reconhecer que os jovens e adultos sabem operar com números não deve levar os educadores a despreocuparem-se com esse tema na alfabetização. Eles terão a tarefa de ajudar na passagem dos saberes práticos para um conhecimento que possa ser abstraído e generalizado para ser aplicável a muitas situações.

 Esses educandos, ao entrarem na escola, demonstram grande interesse em aprender os processos formais. Porém, é fato que eles não costumam abandonar rapidamente os informais, substituindo-os pelos convencionais. A mediação entre o conhecimento informal dos educandos e o conhecimento sistematizado pode ser amplamente facilitada pela intervenção do educador.

Diante de uma situação de aprendizagem, também é importante que o educador situe os educandos, explicando os objetivos, as aplicações do que está sendo estudado e as possíveis relações com outros campos do conhecimento. Sugerindo caminhos, fazendo propostas de trabalho, orientando a atividade e interpretando os erros como meios de aprendizagem, ele poderá estabelecer vínculos entre as experiências e conhecimentos dos educandos e os novos conteúdos a serem apreendidos.

A comunicação desempenha um papel fundamental para auxiliar os educandos a construírem os vínculos entre as noções informais e intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica da Matemática. Também desempenha uma função-chave para que estabeleçam conexões entre as idéias matemáticas e suas diferentes representações: materiais, pictóricas, simbólicas e mentais. Quando percebem que uma representação é capaz de descrever muitas situações e que existem formas de representar um problema que são mais úteis que outras, começam a compreender a força, a flexibilidade e a utilidade da linguagem matemática.

Para tanto, os educadores precisarão se interessar pela Matemática, conhecer quais são esses conhecimentos mais gerais, compreender os porquês das noções que pretendem ensinar e como elas são aprendidas pelos seus educandos e, principalmente, saber identificar os conhecimentos que eles já dominam. Quanto mais sólido for o conhecimento matemático dos educadores, mais facilidade eles terão para interpretar o que os educandos sabem sobre os números e o modo como operam com eles, podendo fazer a relação entre esses conhecimentos e a Matemática formal. Também terão mais condições de elaborar as atividades adequadas a cada situação, propondo perguntas que ajudem os alunos a expressarem seu raciocínio, corrigirem seus erros e ampliarem seus conhecimentos.

Todos sabem o valor que os números e as operações numéricas têm na vida cotidiana da maioria das pessoas e sua importância como instrumento para outras aprendizagens escolares. Grande parte das escritas e outras formas de representação com que os jovens e adultos convivem diariamente estão relacionados à matemática e eles normalmente têm grande interesse nessa área. Aprender a ler e escrever números, fazer cálculos e interpretar plantas e outras representações gráficas é algo que motivam muitos jovens e adultos que estão se alfabetizando, pois eles reconhecem facilmente a importância desses conhecimentos.

É importante ter em mente, entretanto que o modo como a matemática se integra no processo de alfabetização de jovens e adultos é muito diferente do que ocorre no ensino de crianças. Isso porque, em condições normais, todos os jovens e adultos, independentemente de seu nível de instrução, sabem lidar com situações que envolvem quantificações, contagens, medições. Em sua vida cotidiana, quase todos fazem regularmente cálculos sobre preços, pagamentos, medidas etc. Muitos também usam instrumento de medida e fazem cálculos sobre medida como parte de seu trabalho. Alguns jovens e adultos podem até ser capaz de fazer cálculos matemáticos bem complexos sem saber como representar isso por escrito.

È nesse aspecto que os educadores têm papel fundamental: eles vão ajudar os educandos a ampliar seus conhecimentos, aplicando-os as novas situações. Com a ajuda dos educadores, jovens e adultos não escolarizados poderão aprender como representar por escritos números e os cálculos, o que aumentará muito suas possibilidades de generalização desse conhecimento. O grande desafio será, portanto, aprender uma nova forma de representar os números e a relação numérica: a escrita.

            A Matemática é integrada ao processo de Alfabetização. Portanto alfabetizar em Matemática é considerar aspectos como: a decodificação, a interpretação e o posicionamento (argumentação, confronto), enfatizando a oralidade, a escrita e a leitura. Estaremos trabalhando os eixos da Língua Portuguesa, contribuindo, dessa forma, para romper com a disciplinariedade, pois os problemas contêm questões que nos permitem discutir amplamente a especificidade das demais áreas do conhecimento.

            Para o processo de Alfabetização Matemática faz-se necessário que o educador organize atividades que possibilitem o uso de diferentes gêneros textuais que contenham conhecimentos matemáticos, como: bulas, tabelas, quadrinhos, leis, receitas, reportagens de revistas, notícias de jornais, poemas, símbolos, músicas, relatos orais, faturas de luz, água, mapas, gráficos, dentre outros. Ao usar esses diferentes gêneros, o educador deve enfatizar, além dos aspectos quantitativos, também os qualitativos, na perspectiva de contribuir para analisar a realidade. Nesse sentido, é importante que se faça uma escolha intencional desses gêneros textuais para que contenham questões significativas da realidade social.

            Os conhecimentos matemáticos também são importantes para realizar diferentes atividades, como: planejar algo, pagar uma conta, ler um jornal, dentre outras que seriam feitas de forma limitada sem o domínio desses conhecimentos. Por ser uma linguagem, a Matemática torna-se instrumento para organizar o pensamento e interpretar o mundo.

            Porém, para que essas ações se concretizem é necessário que o educador desempenhe o papel de mediador. A função mediadora do educador perpassa diferentes caminhos. No momento da troca de idéias, da argumentação, da justificativa é ele que intervém, estabelece relações, se mantém próximo da fala dos educandos, fazendo com que eles reflitam, analisem, comparem, argumentem e pesquisem. É ser instigador da ação de confrontar-se como contexto sócio cultural no processo de apropriação do conhecimento. Segundo Duarte (2001) é mediar à aproximação entre o cotidiano e o não cotidiano na formação do indivíduo para si.

Sabe-se que os conhecimentos matemáticos adquiridos por jovens e adultos não escolarizados são de natureza prática e tem como característica marcante à eficiência para resolver alguns problemas e situação específica. Além disso, na maioria das vezes, esses conhecimentos não são explicados verbalmente, não são registrados graficamente e tão pouco generalizados, pois estão sempre vinculados a uma situação particular.

Como os conhecimentos práticos são expressos numa linguagem coloquial, a introdução da linguagem matemática pode-se tornar difícil para os educandos. Não deve ser muito simples fazer a relação entre a forma como jovens e adultos expressam seus conhecimentos práticos e a forma como se ensina matemática na escola. Com o apoio do educador, eles poderão compreender essa lógica e passar a escrever os números na forma convencional.

Embora pessoas não alfabetizadas reconheçam quantidades e lidem com números em situações orais (que não necessitam registros), elas podem ter muita dificuldade em aprender como representar esses raciocínios no papel. Trata-se de uma dificuldade natural, uma vez que a escrita numérica segue regras próprias, as quais os educandos podem nunca ter pensado. Nosso sistema de numeração segue o principio do agrupamento de dez em dez e na escrita os algarismos valem de acordo com sua posição no número. A compreensão da lógica dos agrupamentos e do princípio posicional, que caracterizam nosso sistema de numeração, é muito importante porque nessas noções estão apoiadas às técnicas convencionais de cálculo, as chamadas contas em pé.

E bastante comum ouvir de educadores de jovens e adultos a afirmação de que os educandos sabem os cálculos de cabeça, mas não sabem passar para o papel. As contas feitas de cabeça geralmente estão apoiadas em outras situações de matematização. Nesses casos, os resultados dos cálculos são obtidos por outros procedimentos chamados de cálculo mental, que podem variar de acordo com a situação-problema e os números envolvidos. Esses procedimentos costumam envolver processos como a decomposição de números, os arredondamentos e as compensações. Já as técnicas operatórias comumente ensinadas na escola apóiam-se nas noções da numeração escrita: por exemplo, escrever os números corretamente respeitando as ordens (uma embaixo da outra), para poder operar com os transportes e recursos no caso das adições e subtrações.

Para compreender os modos como os jovens e adultos operam com números, não basta conferir as respostas que eles dão a um problema, mas é preciso também observar as estratégias que usam para resolvê-lo. A dificuldade é que nem sempre os educandos conseguem explicar essas estratégias, seja oralmente, seja por meio de desenhos, gráficos etc. Assim, logo de início, os educadores terão que ajudar os educandos a expressarem seus raciocínios e poderão fazê-lo por meio de questionamentos orais.

Ao tentarem responder os educandos já estarão dando um importante passo em sua aprendizagem: Estarão buscando formas de comunicar suas idéias, que poderão fazer oralmente ou por meio de desenhos, traços ou esboços de números. Nesses casos já estarão desenvolvendo a capacidade de se comunicar por escritos, terão ainda a oportunidade de entrar em contato com as formas de pensamento de seus colegas, de compará-las com suas e de avaliar quais são as mais adequadas para resolver diferentes situações.

Para que o aprendizado de Matemática tenha essencialmente o significado de incorporação de conhecimentos pelos educandos, pode-se determinar que metodologicamente a resolução de problemas deva priorizar todos os conteúdos da área.

Para isso, os educadores devem realizar propostas coletivas de resolução de situações-problema, nas quais os educandos tenham que explicar e justificar as estratégias usadas para resolvê-las, comparando-as com as utilizadas por seus colegas. A utilização de situações-problema em sala de aula tem como objetivo que os educandos possam utilizar aprendizagens anteriores e avaliá-las como suficientes ou não para dar conta dos desafios impostos pela tarefa, levando-os à reorganização de seus conhecimentos e informações e à busca de novas aprendizagens. Por fim, cabe ainda ao educador organizar as atividades em sala de aula de modo que possa sistematizar conhecimentos, regras, informações apreendidas pelos educandos.

A resolução de problemas matemáticos na sala de aula envolve várias atividades e mobiliza diferentes capacidades dos educandos:

§         Compreender o problema;

§         Elaborar um plano de solução;

§         Executar o plano;

§         Justificar a solução;

§         Comunicar a resposta.

Ler, escrever, falar e escutar, comparar, opor, levantar hipóteses e prever conseqüências são procedimentos que acompanham a resolução de problemas. Esse tipo de atividade cria o ambiente propício para que os educandos aperfeiçoem esses procedimentos e desenvolvam atitudes como a segurança em suas capacidades, o interesse pela defesa de seus argumentos, a perseverança e o esforço na busca de soluções. A comunicação e a interação com os colegas favorecem não apenas a clareza do próprio pensamento, mas as atitudes de cooperação e respeito pelas idéias do outro.

Para alguns educadores, uma atividade bem conduzida deve passar seqüencialmente pela manipulação, representação e simbolização, sendo os materiais um trampolim para atingir as abstrações. Na construção do conhecimento, existem muitos fatos que, mesmo sendo simbólicos, expressam tão diretamente seu significado que não necessitam de qualquer tipo de mediação para serem compreendidos.

Materiais para apoiar a aprendizagem dos números e das operações, como: ábacos, material dourado, discos de frações, cópias de cédulas e moedas ou outros podem ser recursos didáticos eficientes, desde que estejam relacionados a situações significativas que provoquem a reflexão dos educandos sobre as ações desencadeadas.

A calculadora também é indicada como um recurso didático, seu uso pode constituir um fator de motivação e interesse, instigando o hábito de investigação e aproximação do ensino com a realidade social.

            Um recurso precioso são os jogos. Devemos considerar que os jogos contribuem, segundo Vygotsky (1988), para que o educando, gradativamente, vá estabelecendo relações mais complexas entre o campo do significado e o campo da percepção, ou seja, entre o pensamento e as situações reais. Isso significa que os jogos contribuem para a organização do pensamento. Porém nem todos contribuem igualmente para isso, portanto, é preciso selecioná-los e utilizá-lo, criteriosamente. Com os jogos, o educando vai se aproximando de significados matemáticos, mesmo antes de adquirir a linguagem matemática formal. Os jogos possibilitam ao educando estabelecer relações espaciais e quantitativas, além de defrontá-lo com a exigência de planejar suas ações e de confrontar diferentes formas de pensar, o que contribui, constantemente, para a criação de novas zonas de desenvolvimento proximal e, conseqüentemente, para a consolidação de um novo nível de desenvolvimento real.

Tecnologias como: televisor, vídeo, computador e programas, DVD, internet, dentre outros, são ferramentas pedagógicas que, devido ao avanço tecnológico, não podem ser ignoradas. Quando pudermos utilizá-los, devem ser instrumentos complementares e, ao mesmo tempo, contribuir para a instrumentalização do educando para a realização da várias atividades de sua vida.

 

Ø    ASPECTOS IMPORTANTES QUE DEVEM SER CONSIDERADOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

 

• NÚMEROS E OPERAÇÕES

 

No trabalho com os números, o objetivo é a ampliação do sentido numérico dos educandos, por meio de atividades que permitam ler e escrever números em contextos variados interpretá-los em diferentes situações (como quantificadores, como referências de localização ou como códigos), explorar seqüências numéricas identificando padrões, comparar e ordenar números.

Para desenvolver o trabalho com números, utiliza-se o sistema monetário como recurso didático primordial. Também se recorre ao ábaco como meio auxiliar para a compreensão das regras do Sistema de Numeração Decimal: os sucessivos agrupamentos de 10 e a escrita posicional. O estudo dos números não obedece a limites rígidos e a grandeza dos números empregados correspondente aos contextos em que eles aparecem nas situações concretas.

O trabalho com as operações é desenvolvido com a exploração dos números, por meio de atividades que permitam reconhecer quando é útil empregar uma operação, estabelecer relações entre elas, perceber o efeito das operações sobre os números, reconhecer propriedades e suas regularidades. Retoma-se o estudo dos diferentes significados da adição e da subtração e amplia-se o estudo da multiplicação e da divisão. Propõe-se a construção de um repertório básico de multiplicações, o que possibilita ao educando reconhecer algumas propriedades como a comutativa, a existência de elemento neutro e o papel do zero na multiplicação.

Paralelamente ao estudo dos procedimentos de cálculo mental se inicia o estudo das técnicas-operatórias convencionais da adição e da subtração, apoiadas na compreensão das regras da numeração decimal. Ao ampliarem os conhecimentos sobre os números e sobre as operações, oportunizar momentos para os educandos construírem registros, para expressarem seus procedimentos de cálculo. A análise desses registros pode ajudá-los a compreender as regras do cálculo convencional. Também se recorre à calculadora como meio de desenvolver nos jovens e adultos a compreensão das regularidades dos números e seu sentido numérico e operacional. Além desse potencial formativo, que se realiza quando a calculadora é usada de forma criativa, o uso desse instrumento representa um forte elemento motivador para os educandos.

Nas situações de cálculo explora-se particularmente a seleção dos procedimentos mais adequados a cada situação. Se os números envolvidos não forem muito elevados pode-se recorrer ao cálculo mental. Se, por outro lado, forem números grandes, muitas vezes, torna-se difícil recorrer à memória para gravar vários resultados intermediários e, nesses casos, o cálculo escrito pode ser mais prático.

São propostas situações para que os educandos percebam que em alguns casos as repostas não precisam ser exatas e pode-se recorrer a uma estimativa. Quando se usa a calculadora, é importante que percebam que ela pode ser usada para verificar se um resultado é razoável. Assim, incentiva-se ao longo de todo o processo o uso de diferentes modalidades de cálculo com o objetivo de que o educando aprenda a selecionar o procedimento mais adequado para cada situação.

 

• GEOMETRIA

 

Em relação ás noções de geometria, o trabalho é centrado em atividades exploratórias de observação, manipulação e construção de figuras tridimensionais e bidimensionais. Por meio dessas atividades, busca-se levar os educandos a identificar algumas características dessas figuras, reconhecerem algumas de suas propriedades e estabelecer algumas classificações.

 

• MEDIDAS

 

Quanto ao estudo das medidas, enfatiza-se a compreensão de procedimentos, com base na noção de que algumas medidas podem ser obtidas pela comparação direta com uma unidade da mesma espécie do atributo que se deseja medir.

Também se explora a medida de tempo, que é uma noção mais complexa, uma vez que não pode ser observada diretamente como propriedade dos objetos. A medida de tempo é obtida indiretamente pela contagem das repetições de um fenômeno periódico como, por exemplo, o período entre um e outro nascer do sol.

Explora-se ainda o fato de que o resultado da medida varia de acordo com a unidade escolhida, a adequação das unidades de medida em função do que se pretende medir e o uso adequado de instrumentos como fita métrica, trenas, réguas, relógios.

 

• TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES

 

As atividades propostas para trabalhar os conteúdos estatísticos buscam estimular os educandos não só a construírem e interpretarem lista, tabelas e gráficos, mas, sobretudo, a descreverem e interpretarem aspectos de sua realidade utilizando esses recursos matemáticos. No decorrer do trabalho solicita-se que façam perguntas, estabeleçam relações e utilizem a análise das informações para construírem explicações e argumentos para suas respostas e conclusões.

Hoje, já é bastante consensual entre os educadores a idéia de que estar alfabetizado supõe também saber ler e interpretar dados quantitativos, apresentados de diferentes maneiras. Por esse motivo, recomenda-se o estudo de dados numéricos na forma como normalmente são apresentados nos meios de comunicação já nas primeiras fases da escolarização. É por esse motivo que se trabalha a interpretação de informações contidas em tabelas e gráficos, além da coleta e organização e elaboração desses tipos de registro para comunicá-las.

 

Ø    CONTEÚDOS

 

A área de matemática será trabalhada por eixos: Números e operações, Medidas, Geometria e Tratamento da Informação. É o educador que, sempre que possível e necessário deve fazer as articulações necessárias entre os conteúdos de cada eixo e entre os eixos. Salienta-se que os conteúdos devem ser trabalhados, em diversas ocasiões e de diferentes maneiras, utilizando variadas formas e instrumentos.

Esses conteúdos são essenciais, mínimos, e não máximos, não são estáticos e são questionáveis. Devem, portanto, ser submetidos, constantemente, a uma análise para que se verifique sua atualidade e sua relevância frente às mudanças do contexto social e às necessidades específicas de cada realidade.

A organização da nossa prática pedagógica pode garantir a interdependência e a organicidade dos conteúdos.

Procuramos organizar os conteúdos semelhantemente á Língua Portuguesa, para que os educadores possam estar visualizando o todo e através da indicação pelas seguintes letras: I, T, C e R pressupondo a seguinte compreensão:

Legenda:

I = Introduzir - familiarização com o gênero (quem fala, lugar social dos interlocutores, quando, para quem, por que, em que veículo/suporte, em que forma de registro) por meio de leitura e interpretação oral e/ou escrita.

T = Trabalhar sistematicamente com o gênero, o que significa o desenvolvimento de uma Seqüência Didática – SD (seleção do gênero, coleta de amostras do gênero, análise e descrição das mesmas, considerando sua sócio-história, seu conteúdo temático, sua estrutura composicional e os recursos lingüísticos / discursivos).

C = Consolidar - a partir do trabalho com a SD do gênero focalizado, garantir que o educando domine tanto o gênero explorado na SD quanto os conteúdos envolvidos nesse trabalho, sendo capaz de identificar, ler, falar (os gêneros da oralidade, como por exemplo, a parlenda) e escrever (os gêneros que são próprios do registro escrito).

R = Retomar gêneros e conteúdos trabalhados anteriormente.

 

 

 

 

IXOS / MATEMÁTICA	CONTEÚDOS CURRICULARES		1º/1º	2º/1º	1º/2º	2º/1º
1 – NUMERAIS E OPERAÇÕES	1.1 Relações pré-numéricas: classificação, seriação, seqüência, inclusão de classes e conservação.		I/T	I/T/C	T/C	T/C
	1.2 Agrupamentos e trocas nas diferentes bases.		I/T	I/T/C	T/C	T/C
	1.3 Sistema de numeração decimal (organização).		I/T	T/C	T/C	T/C
	1.4 Valor posicional: unidade, dezena e centena; registro de quantidades; leitura e escrita de numerais cardinais e ordinais; composição e decomposição de números.		I/T	T/C	T/C	T/C
	1.5 Seriação: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente; pares e impares.		I/T/C	I/T/C	I/T/C	I/T/C
	1.6 Significação da relação das partes com o todo e do todo com as partes.		I/T/C	T/C	T/C	T/C
	1.7 Relação entre quantidades: significado de adição (juntar e acrescentar);subtração(subtrativa,comparativa e aditiva);multiplicação ( adição de parcelas iguais, raciocínio combinatório e área); divisão (repartitiva e de medida).		I/T/C	T/C	T/C	T/C
	1.8 Operações: adição, subtração, multiplicação e divisão; utilização de algoritmos.		I/T/C	T/C	T/C	T/C
	1.9 Números racionais                                                                            1.10 Porcentagem / juros	Relações entre frações do inteiro (parte menor, parte maior, partes iguais ou equivalência);	I/T	T/C	T/C	T/C
		Escrita (várias representações) e leitura de números fracionários;	I/T	T/C	T/C	T/C
		Escrita e leitura de números decimais;	I/T	T	T/C	T/C
		Adição, subtração, multiplicação e divisão com decimais;	I/T	T	T/C	T/C
		Relações entre porcentagem, frações, números decimais e medidas (½ - 0,5 m - 50 cm – 50%).	I/T	T	T	T/C
		Operações envolvendo porcentagem relacionada com juros	I/T	T	T/C	T/C
2 - GEOMETRIA	2.1 Exploração e localização espaciais em relação a objetos/ espaços e locais: rua, bairro, cidade, estado, país e planeta, utilizando como referência o próprio corpo.		I/T	T	T/C	T/C
	2.2 Relações entre as formas geométricas encontradas na natureza e nos objetos construídos pelo homem.		I/T	T	T/C	T/C
	2.3 Classificação dos sólidos geométricos e das figuras planas de acordo com critérios convencionais e uso de nomenclatura		I/T	T	T	T/C
	2.4 Relação entre os sólidos geométricos e as figuras planas		I/T	T	T/C	T/C
	2.5 Significado de escala: conceito; ampliação e redução (proporcionalidade).		I/T	T	T	T/C
	2.6 Elementos dos sólidos geométricos (faces, arestas e vértices)		I/T	T	T	T/C
	2.7 Perpendicularismo e paralelismo		I/T	T	T	T
	2.8 Significado de ângulo		I/T	T	T	T
	2.9 Significado de raio e diâmetro		I/T	T	T	T
3 - MEDIDAS	3.1 Tempo:
	3.1.1 Duração e seqüência temporal (hora, minuto)		I/T	T/C	T/C	T/C
	3.1.2 manhã - tarde – noite		I/T/C	-	-	-
	3.1.3 Dia, semana, quinzena, mês, bimestre, trimestre, semestre.		I/T	T	T/C	T/C
	3.1.4 Ano, década, século e milênio;		I/T	T	T	T/C
	3.1.5 Linha do tempo com fatos da vida do educando		I/T	T/C	-	- alendário.
	3.1.6 Instrumento relógio 9 digital, de ponteiros,cronômetro), ampulheta e calendário.		I/T	I/T/C	-	-
	3.2 Valor:
	3.2.1Identificação e utilização de cédulas e moedas		I/T	T/C	T/C	T/C
	3.2.2 Composição e decomposição de valores		I/T	T/C	T/C	T/C
	3.2.3 Leitura e escrita na forma decimal		I/T	T	T/C	T/C
	3.2.4 Significado de câmbio e equivalência do real, dólar, euro, guarani e peso.		I	T	T	T
	3.3 Comprimento:
	3.3.1 Significado e relação de tamanho, distância, largura, altura, comprimento, espessura.		I/T	T	T/C	T/C
	3.3.2 Utilização de medidas arbitrárias (palmo, pé, passos entre outros)		I/T	T/C	-	-
	3.3.3 Utilização da medida padrão (metro – múltiplo e submúltiplo).		I/T	T	T/C	T/C
	3.3.4 Uso de instrumentos (fita métrica, régua)		I/T	T	T/C	T/C
	3.3.5 Perímetro		I/T	T	T/C	T/C
	3.4 Massa:
	3.4.1 Utilização de medidas arbitrárias (canecos, caixas, conchas, pitada)		I/T	T	T/C	T/C
	3.4.2 Utilização da medida padrão (quilograma/grama, múltiplos /submúltiplos)		I/T	T	T	T/C
	3.4.3 Utilização de outras medidas (arroba, tonelada, onça).		I/T	T	T	T
	3.5 Capacidade:
	3.5.1 Utilização de medidas arbitrárias (copos, colher, garrafa, xícara)		I/T	T	T/C	T/C
	3.5.2 Utilização da medida padrão (litro – múltiplo e submúltiplo)		I/T	T	T	T/C
	3.6 Superfície:
	3.6.1 Significado de área utilizando medidas arbitrárias (lajotas, folhas de jornal, papel sulfite e quadriculado)		I/T	T	T/C	T/C
	3.6.2 Utilização da medida padrão (metro – múltiplo e submúltiplo)		I/T	T	T	T/C
	3.6.3 Cálculo de área das figuras planas (quadrado, retângulo, triângulo e círculo)		I/T	T	T	T/C
	3.6.4 Medidas agrárias (alqueire, hectare, entre outras)		I/T	T	T	T
	3.7 Volume:
	3.7.1 Significado de volume		I/T	T	T	T
	3.7.2 Relação entre medidas de capacidade (L) e volume (m³)		I/T	T	T	T
4 – TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES	4.1 Coleta e organização dos dados		I/T	T	T	T
	4.1  Organização dos dados em desenhos e em quadros		I/T	T	T	T/C
	4.3 Esboço de gráficos de barras ou colunas com uso de legendas		I/T	T	T/C	T/C
	4.4 Construção de tabela simples		I/T	T	T/C	T/C
	4.5 Construção de tabelas e gráficos de barras ou colunas com uso de legendas		I/T	T	T	T/C
	4.6 Leitura e interpretação de gráficos e tabelas		I/T	T	T	T/C
	4.7 Significado de probabilidade		I/T	T	T	T

Ø    AVALIAÇÃO

 

Na concepção de ensino que se adota nesta proposta, é necessário que se assuma a avaliação como um dos elementos do processo de ensino-aprendizagem.

Deve-se compreender que a avaliação está sempre vinculada à concepção que se tem de mundo, de sociedade, de homem e por fim de educação e de ensino.

 A avaliação deve ser compreendida com instrumento de análise das necessidades, dificuldades e dos avanços, a fim de dar ao educador suporte para a tomada de decisões e para fazer as necessárias retomadas para a superação dos entraves no processo. Isso quer dizer que o educador terá a possibilidade para rever, retomar, replanejar e resgatar seu encaminhamento e melhorar sua forma de ensinar a fim de formar um educando crítico, criativo, capaz de conceber-se como sujeito integrante de uma sociedade e com o potencial de intervir na mesma.

Não se devem considerar apenas os resultados, mas o processo como um todo: o desenvolvimento, a construção e a conclusão da atividade proposta.

 Não é a avaliação a responsável pela qualidade da aprendizagem. Ela é um dos elementos que contribui para alcançá-la. O responsável pela qualidade é o ensino/aprendizagem, pois é nele que a ação do educador se apresenta, portanto, é no replanejamento que se pode buscar o conhecimento que não se efetivou.

Os conteúdos devem ser abordados de forma significativa e contextualizados, fazendo com que a matemática seja vista como um conhecimento construído pelo homem e para o homem, no suprimento de suas atividades.

  A avaliação, bem como o planejamento e a metodologia de ensino devem exigir raciocínio, reflexão e estabelecimento de relações, por parte do educador, para uma melhor formação do educando.

 

3.3.3 ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

 

Ø    CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

 

Durante muito tempo, a escola foi moldada com o intuito de homogeneizar culturalmente uma nação, perpetuando e justificando a realidade  social vigente. Neste contexto, as disciplinas  correlacionadas deveriam cumprir a missão  de criar um sentimento patriótico, através de  enaltecimento do Estado-Nação. A natureza, os heróis, os acontecimentos eram exaltados enquanto representações de uma realidade superior, inacessível à maioria dos educandos.

Com o progresso, e a  abertura democrática, a posição e a situação da escola, frente á sociedade, foi revista. Entretanto, apesar de significativos avanços, algumas práticas de ensino apenas inverteram este pensamento. Sob a palavra “conscientizar“, impregnava-se o educando de um direcionamento ideológico, sem, contudo, mudar a relação autoritária educador-educando e, principalmente, educando-conhecimento. Ou ainda, sob o viés de uma educação “crítica” propunha-se questões abertas, nas quais o educando deveria apenas criticar ( no sentido de “falar  mal”) as instituições, o governo, os partidos, a sociedade, em qualquer tempo ou lugar, colaborando para tornar as aulas repetitivas e monótonas e formando o estereótipo do profissional destas áreas como o “do contra”.

Neste processo, acumularam-se algumas perdas significativas. Perdeu-se uma perspectiva de ensino apoiada na apropriação da realidade pelo próprio educando, perdeu-se a chance de estimular a reflexão sobre suas relações sociais e afetivas. Com ênfase no Estado, na política institucional e nas relações econômicas, perdeu-se a oportunidade de compreender o homem como um todo, através de uma abordagem mais próxima da realidade cotidiana do educando e, portanto, mais significativa.

É na perspectiva de resgatar o caráter analítico das áreas afins, recuperando enquanto disciplinas interativas, em uma abordagem inter e intradisciplinar, que se insere a proposta em questão. Para tanto, pretende-se ter educadores e educandos como co-autores de um conhecimento que está sempre em construção. Os conteúdos  e as atividades propostas visam desenvolver potencialidades dos educandos, como a criatividade, a observação, a logicidade, a análise, a interpretação, a alteridade  e a vontade de participação social, para que o conhecimento se reflita em uma cidadania participativa.

Ao entrar para a escola, os jovens e adultos já trazem um saber decorrente de sua observação, de sua vivência cultural, e de sua participação enquanto membro de um grupo social. Os signos partilhados por sua cultura não precisam apenas ser ensinado, mas precisam ser decodificados, a fim de que essa mesma escola torne-se um local privilegiado para a reflexão, colocando a reconstrução permanente do mundo social nas mãos de todos os indivíduos.

O resultado deste processo deve ser a formação de cidadãos que encarem a realidade em que vivem como fruto das opções dos homens em sociedade, tanto no passado como no presente,  e ainda numa perspectiva de um futuro melhor, através das interações cada vez mais abrangentes.

 

Ø    CONCEPÇÃO

                        Estudos da Sociedade e da  Natureza, enquanto área de ensino deve ser entendida como uma forma de organização das disciplinas que a compõem: História, Geografia, Ciências, Sociologia, Filosofia. Estas disciplinas não devem ser pensadas separadamente e não estão hierarquizadas. Constituem-se caminhos interdisciplinares pela concepção de  cada área e não pela justaposição de conteúdos. Assim, se o educador leva o educando a pensar (Filosofia) o espaço construído (História/Geografia) sobre/acima e até mesmo dentro da crosta terrestre (Geografia) na interação com o meio natural (Ciências) dentro de uma cultura determinada (Sociologia), o educando poderá fazer um salto qualitativo (transversalidade) do mundo em que vive.
              O mundo em que vive e de que  faz parte, incluído ou não  é o da sociedade tecnológica, que desencadeou os processos de globalização no mundo do trabalho e mundializou a cultura. Uma das conseqüências sociais e a mais grave  é que estes processos desembocaram na perda de identidade social e cultural.  As pessoas, letradas ou não, não sabem mais bem o que são ou para onde vão. Para os educandos da EJA, esta situação é mais dramática ainda. Se, pelo projeto governamental, em qualquer esfera, existe a vontade política de trabalhar com inclusão, a própria sociedade tecnológica tece, para estes  em sua rede invisível, os projetos, não perceptíveis de exclusão.
               Para  EJA, trabalhar com eixos norteadores que englobem conteúdos das disciplinas da área, dentro de metodologias e estratégias coerentes e que tenham o cotidiano dos educandos como ancoragem, oferece oportunidades para reflexão sobre a própria identidade, sua desconstrução e  possibilidades de reconstrução. Essa reconstrução de identidade pode ser denominada de inclusão na sociedade dos homens. Como metodologia privilegia-se as vivências dos educandos, sempre como ponto de partida. A sua grande escola tem sido justamente a própria vida e a necessidade de sobrevida. Através da aprendizagem vivenciada, eles procuram soluções e as encontram, bem ou mal.

       Os educandos terão sempre como prioridade o ler, o escrever, o somar o subtrair, ferramentas básicas iniciais. Entretanto, entende-se no senso comum, que  só até aí vai o processo de alfabetização. Caberá ao educador desenvolver-lhe o senso crítico para que queira alfabetizar-se também nas relações sociais, nas quais se inscreve o mundo do trabalho. Além disso, é necessário que queira alfabetizar-se, também, nas relações de poder, especialmente aquelas que se refiram à política e à economia. É  na compreensão destas relações que  poderá entender porque está incluído ou não na sociedade tecnológica globalizada. Por outro lado, esta mesma sociedade cria e provê  a satisfação das necessidades humanas a partir dos recursos naturais, cujo aproveitamento, maximizado pelo conhecimento tecnológico, não atinge satisfatoriamente toda a população do Planeta. Então, conhecer o Planeta e seus ecossistemas é mais um desafio para o processo de alfabetização. Ao conjunto desses conhecimentos e conseqüente  formação de consciência poder-se-ia chegar à cidadania. Educar para a cidadania significa prover o indivíduo com instrumentos para a realização plena da participação na vida coletiva e na resolução de seus desafios pessoais  com um mínimo de autonomia.                         

E, através  disso, entre outras possibilidades, à (re) construção de sua identidade: sei quem sou, para onde quero ir  e qual é o meu pertencimento.

 

Sonho não é coisa de maluco. Sonho é coisa de quem vive e de quem existe - existir é mais do que viver – e sonhar é uma necessidade humana. Sonhar com um projeto de vida. (Paulo Freire)

 

Ø          OBJETIVO GERAL

 

            Propiciar aos educandos a oportunidade de (re) construir o conhecimento na interação como meio social, estimulando o exercício da cidadania, tendo-o como seu princípio fundamental, bem como o reconhecimento dos direitos e deveres civis, sociais, e políticos de todos, preparando-os para  a vida democrática.

 

Ø          ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

 

            Para esse nível de ensino, não se propõe, nem de forma introdutória, um estudo sistemático das disciplinas científicas, com seus conteúdos, sistemas de conceitos e modelos de interpretação da realidade.

             Pretendemos com os eixos temáticos,  que os educandos possam problematizar a realidade que os cerca, buscando informações em diferentes fontes para ampliar seus conhecimentos, comparar explicações diferentes sobre fenômenos sociais e naturais e, assim, aperfeiçoar suas próprias explicações sobre eles. As habilidades de problematizar, observar, comparar, debater, pesquisar, expor, argumentar e justificar são os principais objetivos de aprendizagem.

            Ao propor uma ampliação da compreensão dos jovens e adultos sobre vários fenômenos, lançamos mão de vários conceitos e procedimentos típicos das ciências sociais e naturais. Alguns desses conceitos e procedimentos são muito importantes, pois servem de base para outras aprendizagens que os jovens e adultos poderão realizar dando seqüência à sua escolarização. Mesmo que o objetivo não seja o estudo das disciplinas cientificas, é importante que os educadores fiquem atentos ao modo como os educandos vão elaborando ao longo do processo esses conceitos e procedimentos fundamentais.

            No que se refere às ciências biológicas, é importante observar em que medida, os educandos apreendem e elaboram o conceito de ser vivo, compreendendo que suas características principais são as trocas constantes com o meio ambiente e a realização de um ciclo vital. Com relação ao estudo dos seres humanos enfatizam-se suas necessidades básicas em cada fase do desenvolvimento.

No que se refere á história, destaca-se a importância da noção de modo de vida e de tempo cronológico, além da percepção de que, na história, muitos elementos transformam-se enquanto outros permanecem.

Os educandos também serão seguidamente desafiados a interpretar e construir representações gráficas do espaço. As representações cartográficas, como sabemos, são instrumentos importantes de várias ciências, especialmente de geografia. Além disso, a leitura de plantas de edificações ou planos de ruas, estradas, etc, é uma habilidade que muitos poderão utilizar em sua vida cotidiana.

A leitura e a elaboração de mapas e outros desenhos em escala exigem o domínio de vários conceitos e procedimentos e não se espera que os educandos nessa fase de escolarização dominem todos eles. O objetivo das atividades que envolvem mapas e plantas é familiarizá-los com esses materiais e com algumas características importantes: o ponto de vista da representação, a utilização de símbolos e legendas. Além de conhecer mapas importantes, especialmente do Brasil, espera-se que os educandos aprendam a utilizar as representações planas (plantas baixas e croquis) para localizar-se se direcionar no espaço.

Outro elemento fundamental da geografia e de outras ciências sociais são as informações demográficas, ou seja, sobre a distribuição de certas características em populações. Os educandos deverão familiarizar-se com esse tipo de informação, fundamental tanto para o estudo das ciências como para o acompanhamento dos acontecimentos políticos e sociais veiculados pelos meios de comunicação. Neste aspecto haverá muitas conexões com os conteúdos matemáticos que se referem à porcentagem e a introdução à estatística.

 

Ø          CONTEÚDOS

 

Os conteúdos selecionados para efetivar a ação metodológica da Educação de Jovens e Adultos foram organizados em forma de temas, onde o educador procurará integrá-lo com as demais disciplinas, partindo deles para buscar a operacionalização do conhecimento. E quando necessário poderá ser retomados, em diversas situações.

Os temas propostos para estudo são relevantes para a maioria dos jovens e adultos. Interessados, motiva-se para estudar e aprender. Exatamente porque procuramos abordar temáticas apropriadas a educandos jovens e adultos, nem sempre as questões a serem enfrentadas são simples. Por esse motivo, é importante que os educadores estejam dispostos a prestar toda a ajuda de que os educandos necessitarem. Os educadores precisam ler com freqüência em voz alta os textos e as instruções das atividades, incentivarem os educandos a trabalharem em grupo e auxiliarem-se mutuamente, revisar as produções dos mesmos, comentá-las e sugerir formas de aperfeiçoá-las. Os jovens e adultos trazem conhecimentos que ajudam na resolução das tarefas escolares, desde que essas tarefas sejam significativas e tenham alguma relação com vivências anteriores.

Acreditamos que a melhor forma de motivar os educandos da EJA em seu processo de aprendizagem é propor o estudo de temas interessantes e adequados para sua faixa etária, num clima de cooperação e confiança mútua na sala de aula.

 

v          TEMA I - CIDADANIA: DIREITOS E DEVERES / FAMÍLIA E VALORES.

 

§          Nome / sobrenome;

§          Diferentes formas de organização familiar;

§          Objeto de uso individual e coletivo referente à família;

§          Formas de organização social nas instituições: igreja, sindicato, partido, associações de moradores, times de futebol, etc.

§          Mudanças dos papéis sociais dos indivíduos nos diferentes contextos sociais;

§          Ética: respeito à pluralidade cultural (discriminação);

§          Relações de trabalho e poder, formas de organização e produção do espaço: a luta pela sobrevivência;

§          Valores democráticos: direitos políticos, direitos sociais e direitos trabalhistas;

§          O oeste paranaense enquanto pólo de atração populacional;

§          O oeste do estado do Paraná (século XVII): exploração das riquezas naturais e da população existente;

§          A ocupação do litoral e região leste do território paranaense;

§          A inserção do espaço paranaense no contexto nacional;

§          A ação jesuítica no Sul do Brasil;

§          Relações de poder e processos de resistência: conflitos internos no Brasil;

§          A mudança na ordem social com a chegada dos portugueses: as novas relações de poder;

§          A migração e o processo de ocupação dos espaços: migração compulsória e migração espontânea;

§          Formas de organização da população nativa: semelhanças e diferenças entre os povos;

§          Representações sociais: festas, costumes, brincadeiras, danças, religiosidade e outros (ontem e hoje);

§          Relações de poder, formas de administração e organização política.

 

v          TEMA II - TRABALHO, PROFISSÃO E EMPREGO.

 

§       Levantamento de empregos e profissões;

§       Formas e tipos de trabalho;

§       Mercado informal/ formal;

§       A mulher no mercado de trabalho e suas implicações;

§       Direitos do trabalhador;

§       Local e objeto de trabalho - meio de produção;

§       Papéis sociais e relação de poder;

§       Carga horária dos trabalhadores;

§       Diferenças salariais;

§       Trabalho infantil;

§       Escravidão;

§       Declaração universal dos direitos humanos;

§       Trabalho escravo;

§       Direito ao trabalho;

§       O trabalho na cidade;

§       O trabalho no campo;

§       As condições de trabalho em suas especificidades;

§       Trabalhadores em greve;

§       Taxas de desemprego;

§       O desemprego tecnológico;

§       Concentração / distribuição de renda;

§       Saúde e trabalho;

§       Vestimentas adequadas;

§       Ética profissional;

§       Currículo: o que é pra que serve como fazer;

§       Diferentes trabalhadores: assalariados, volante, produtores, familiares, meeiros e

     outros.

 

v       TEMA III - ALIMENTAÇÃO, SAÚDE E MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA.

 

• Alimentação / digestão:

 

§       Caracterização de alimentos;

§       Origem dos alimentos - vegetais e animais;

§       Transformação energética dos alimentos;

§        Produção de alimentos;

§        Transformação e aproveitamento dos alimentos pela digestão;

§       Estrutura e funcionamento do sistema digestório;

§       Absorção do sistema digestório e celular;

§       Conservação de alimentos;

§       Tipos de alimentos: naturais e industrializados, diferenças entrem a produção e o consumo;

§       Aditivos nos alimentos: funções e problemáticas;

§        Necessidades nutricionais do homem;

§        Hábitos alimentares: diferenças culturais e de origem;

§       Higiene alimentar;

§       Aleitamento materno;

§        Desidratação;

§       Órgãos responsáveis pela fiscalização (SUNAB, CODEC, Instituto de pesos e medidas, Secretaria da Saúde Pública, população, entre outros);

§       Higiene bucal;

§       Uso de produtos considerados venenosos: formal, herbicidas, inseticidas, fungicidas, desinfetantes, detergentes, xampus e outros;

§        Poluição e contaminação do solo _ agentes principais _ implicações gerais:

o         Uso de agrotóxicos: herbicidas, inseticidas, fungicidas, etc;

o         Uso do solo de forma irracional;

o         Contaminação com dejetos humanos;

o        Origem e destino dos “lixos” _ aterros sanitários;

o        Empobrecimento do solo;

o         Desmatamento;

o        Adubação orgânica e inorgânica.

 

• Respiração:

 

§       Estrutura do sistema respiratório;

§        Trocas gasosas nos seres vivos;

§       Condições para o controle do ar;

§        Poluição e contaminação do ar _ agentes principais _ implicações gerais;

§        Principais poluentes: resíduos de aerossóis, fumaça de indústrias, de carros, queimadas;

§       Efeitos sobre o homem e demais seres vivos.

 

•    Circulação:

 

§        Estrutura e funcionamento do sistema circulatório;

§       Funções principais do sistema;

§       Hemorragia, anemia, doenças cardíacas;

§    Agressões do mundo moderno: estresse, diferentes tipos de poluição.

 

• Excreção:

 

§       Estrutura e funcionamento do sistema excretório;

§       Funções principais do sistema - eliminação de resíduos.

 

• Sustentação / locomoção:

 

§       Estrutura e funcionamento do sistema de sustentação: sistema ósseo e muscular;

§       Funções principais do sistema: proteção e locomoção do corpo;

§       Problemas na postura corporal, desvio na coluna, entre outros.

 

• Coordenação:

 

§       Estrutura e funcionamento do sistema nervoso e endócrino _ conceitos básicos;

§       Estrutura e funcionamento dos órgãos dos sentidos _ conceitos básicos.

 

• Proteção / imunização:

 

§     Estrutura e funcionamento do sistema de defesa corporal;

§   Diferenças entre seres vivos;

§   Imunização natural, vacinas, soros, remédios;

§   Efeitos da radiação do sol:

o     Produção da vitamina D;

o     Queimaduras, insolação, câncer de pele;

o      Efeitos das radiações: efeito estufa / camada de ozônio.

 

•  Reprodução:

 

§       Conceitos de reprodução: perpetuação da espécie;

§       Estrutura e funcionamento do sistema reprodutor;

§       Funções principais do sistema;

§      Higiene dos órgãos sexuais;

§      Doenças que afetam esses órgãos;

§      Órgãos genitais: suas diferenças e funções;

§      Gravidez precoce;

§      Doenças sexualmente transmissíveis;

§       Inseminação artificial;

§      Clonagem e transgenia;

§      Células tronco;

§       Saúde do homem:  

o  Os idosos na sociedade brasileira;

o  Envelhecimento biológico e saúde;

o  Velhice e memória.

 

v            TEMA IV - MEIO AMBIENTE /ESPAÇO E TEMPO.

 

• Noções de tempo

 

§       Biológico, psicológico, cronológico e histórico;

§       Data de nascimento, calendário, linha do tempo;

§        Infância, adolescência, idade adulta e velhice;

§       Planeta terra e seus movimentos: rotação e translação;

§        Influência dos movimentos para o cotidiano das pessoas;

§        Solstício e equinócio;

§       Clima;

§        Fases da lua, influência para o cotidiano das pessoas;

§       As estações do ano;

§       Fuso horário;

§       Tempo real e virtual;

§       Linha do tempo: planetas, continentes, América do sul, Brasil, Paraná, Toledo, bairro ( um pouco de história).

 

• Noções de espaço

 

§       Planetas;

§        Planeta terra: direções cardeais;

§       Limites, fronteiras - conceito de território;

§       Espaço real e virtual;

§       Divisão político/administrativa: planeta terra (globo), mapa mundi, continente americano, América do sul, Brasil, Paraná, Toledo e bairro;

§       Divisão do Brasil em regiões;

§       Leitura de mapas: o que é escala;

§        Mapas temáticos do município: hidrografia, relevo, clima, distritos, vegetação, rede viária, mapa econômico, político e outros;

§       Noções de legenda: representação do ambiente escolar, do corpo, do ambiente familiar (casa), do caminho casa escola, vias de circulação do bairro e da cidade, ruas, avenidas, praças;

§       O município na macro-região e no estado;

§        Tecnologias aplicadas na organização do espaço;

§       Ocupação do espaço paranaense – fases e formas de ocupação;

§       Modernização do Paraná – a agricultura e as tecnologias aplicadas a produção – o papel das cooperativas;

§       A diversidade das indústrias paranaense e sua distribuição no estado;

§       Comércio interno e externo – exportação: portos paranaenses;

§        Características sociais – diversidades étnicas e culturais do Paraná;

§        Movimentos da população paranaense, crescimento da produção;

§        A industrialização e o crescimento urbano e do Paraná – malha urbana;

§       Trânsito – circulação do estado-ligação rodoviária, ferroviária, aérea, vias pedagiadas, fiscalização, polícia rodoviária, e pesagem;

§        Espaço de circulação do município: vias de acesso do interior - estradas vicinais; vias ou rodovias de acesso aos municípios limítrofes, a outras regiões do estado e aos estados vizinhos;

§       Principais regras de trânsito: como respeitar a direito-esquerda, faixa de pedestre, sinalização;

§       Organização do trânsito de pedestres e veículos automotivos;

§       Atividades econômicas do bairro/localidade/município/estado; comércio, agricultura, indústria e serviços (privados e públicos);

§       Infra-estrutura (cidade, município, estado): energia elétrica, serviços de telecomunicações, água, mídias presentes (jornais, emissoras de rádio e televisão);

§       Função do bairro na cidade: interdependência entre os bairros e o centro;

§       Diversidade étnica e cultural do município;

§       Impostos e taxas: pagamentos que financiam a infra-estrutura dos bens públicos;

 

• Meio ambiente

 

§       Meio ambiente: água, sol, solo, ar, seres vivos;

§       Áreas verdes, áreas de lazer, espaço de circulação;

§       Transformações e qualidade de vida – questão ambiental do bairro, do município, da região e do estado, parques, reservas ambientais, matas ciliares, corredores de biodiversidade, micro bacias e as técnicas correspondentes;

§       Tratamento da água;

§       Saneamento básico;

§       Característica física da cidade – sítio urbano, relevo, hidrografia (sangas, bacia hidrográfica) vegetação natural;

§        Interdependência do campo e cidade;

§       Características do espaço do campo e da cidade;

§       Uso do solo no campo: agricultura e agroindústria;

§       Uso do solo na cidade: habitações, indústria e serviços;

§        Organização dos espaços urbanos – problemas urbanos – centro e periferia;

§       Características físicas do bairro: hidrografia, relevo, vegetação natural e reflorestamento;

§       Características, funções e formas dos espaços do bairro: comercial, residencial e industrial;

§        Modificações do bairro – quem fez, por que foram feitas, quando foram feitas, para que foram feitas, quais as mudanças perceptíveis;

§       Processos de construção da escola, da casa, de são feitas (matéria prima), quem as construiu, como eram antes;

§        A organização do espaço da casa e da escola;

§       Forma e função dos espaços da casa e da escola;

§       Organização das áreas verdes da escola, do quarteirão, da casa: árvores, canteiros, flores, horta, equilíbrio ambiental;

§        Elementos naturais e culturais: a produção da paisagem a característica do lugar;

§       Relações entre o homem, o meio e os animais:

o         Animais;

o          Animais extintos e em extinção;

o         Preservação da fauna;

§       Vegetais;

§       Plantas medicinais: ações, estruturas utilizadas, necessidades problemáticas do uso (falta de efeito sobre a doença, toxicidade).

 

 

 

 

Ø                   AVALIAÇÃO

 

            De acordo com a concepção proposta nesta área do conhecimento, a atenção do educador em suas avaliações deve estar voltada para a análise da produção de conhecimento por parte do educando, levando-se em consideração os procedimentos, atitudes e conceitos básicos que norteiam  esta disciplina. Assim, se pode compreender, de uma forma mais abrangente, o desenvolvimento de cada educando na apropriação dos conteúdos, tendo-se sempre em mente objetivos específicos e progressivos para cada período. 

            Quando bem elaborada, a prova escrita sempre terá seu “lugar ao sol”como mais um recurso entre os vários que podem ser utilizados na avaliação.

            Avaliações que se centrem na memorização e na reprodução de um conhecimento pronto devem ser evitadas. Em detrimento da exigência de respostas iguais, deve-se valorizar  a originalidade da produção dos educandos  e a sua compreensão própria sobre os temas abordados.

            O ideal é que a forma de avaliação seja a mais diversificada possível, envolvendo métodos  que avaliem a participação cotidiana e a internalização dos conceitos e conteúdos pelos educandos. Procurar avaliar buscando compreender o progresso cognitivo dos educandos e a sua produção em um processo contínuo, que não apenas avalie individualmente o educando, mas também o coletivo. Sendo avaliação um processo para determinar o nível de desenvolvimento dos educandos, ela deve demonstrar em que momentos e sob que circunstância eles se adaptam melhor e onde têm mais dificuldades, servindo, assim,  como um precedente para o  planejamento das aulas.

Nesta perspectiva, é interessante que o educador diversifique as formas e instrumentos de avaliação, sendo que a mesma reflita, ao máximo, as diversidades, para que esteja em consonância com a proposta.

 

3.3.4 - TRANSVERSALIDADE

 

A Proposta Pedagógica de EJA já contempla nas Áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza os conteúdos necessários para esta modalidade, porém, considerando-se a inclusão dos educandos com necessidades educacionais especiais na Educação de Jovens e Adultos alguns conteúdos serão acrescentados, os quais devem ser trabalhados transversalmente nas três áreas do conhecimento. São eles:

 

v       Orientação sexual

* As transformações do corpo do homem e da mulher nas diferentes fases da vida, envolvendo emoções, sentimentos e sensações ligadas ao bem-estar, ao prazer e ao auto cuidado.

* As mudanças decorrentes da puberdade: amadurecimento das funções sexuais e reprodutivas,

* O respeito ao próprio corpo e ao corpo do outro,

* O fortalecimento da auto-estima,

* A tranqüilidade na relação com a sexualidade,

* A diversidade de comportamento de homens e mulheres e o respeito às variadas expressões do feminino e do masculino,

* O respeito pelo sexo, na figura das pessoas com as quais convive.

*O conhecimento da existência de doenças sexualmente transmissíveis e suas formas de prevenção,

*O respeito e a solidariedade na relação com pessoas portadoras do vírus HIV ou doentes de AIDS e outras doenças.

 

v       Orientação Profissional

A orientação para o trabalho acontecerá durante a formação acadêmica e visa aprofundar a sondagem de aptidões, a oferta de informação sobre o mundo do trabalho e a aquisição de hábitos, de habilidades e atitudes para o trabalho, devendo ser uma constante do currículo.

A orientação profissional é um direito do educando com necessidades educacionais especiais e visa à sua integração produtiva e cidadã na vida e na sociedade. No entanto acreditamos que todos os educandos da EJA, de uma forma ou de outra são especiais.Por isso todos esses conhecimentos serão trabalhados com todos, fazendo a inclusão de forma realmente inclusiva.

Será oferecida nesta modalidade, por meio de adequações e apoios como:

a)    Flexibilização e adaptações dos recursos instrucionais: material, equipamentos, currículo e outros;

b)    Eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, curriculares e de comunicação e sinalização entre outras;

c)    Orientações sobre o mundo do trabalho.

 

v       Habilidades básicas relativas ao desempenho social

* Domínio da leitura e da escrita;

* Autonomia pessoal;

* Uso do transporte coletivo;

* Conhecimentos de tecnologias: uso do telefone, do computador, do caixa eletrônico, etc;

* Conhecimento e uso dos documentos pessoais;

* Falar com desenvoltura (saber se comunicar);

* Capacidade de prestar informações e solicitar informações;

* Projeção para o futuro (expectativas/sonho pessoal);

* Zelo pela aparência pessoal;

* Conhecimento básico de si mesmo;

* Consciência do seu valor humano e sua capacidade produtiva;

* Relacionamento comunitário (conhecer lugares e ordens);

* Bom relacionamento com os colegas;

* Compreender a hierarquia existente no ambiente de trabalho;

* Capacidade de reconhecer orientações e ordens;

* Manejo e aplicação de dinheiro;

* Domínio de vocabulário básico (profissão);

* Necessidades vitais;

* Leis de Trânsito;

* Meios de comunicação e transporte;

* Serviços de utilidade pública.

 

v       Habilidades básicas relativas ao desempenho profissional

* Assiduidade;

* Pontualidade;

* Persistência;

* Responsabilidade;

* Motivação para o trabalho;

* Tolerância à frustração;

* Cuidado para evitar acidentes;

* Conhecimentos sobre equipamentos, ferramentas e materiais;

* Noções sobre prevenções de acidentes de trabalho;

* Execução de tarefas: fases de confecção e acabamento no trabalho (através de projetos);

Os educandos da Educação de Jovens e Adultos terão um aprimoramento em relação ao trabalho pedagógico, onde terá aulas de ARTES, de EDUCAÇÃO FÍSICA, de INCENTIVO Á LEITURA (Biblioteca), de INFORMÁTICA. Essas disciplinas acontecerão uma vez por semana, no intuito de serem mais uma ferramenta de trabalho. Não serão disciplinas específicas, mas sim dentro de uma interdisciplinaridade, tendo sempre como norte a especificidade desta modalidade.

 

4-AVALIAÇÃO

 

4.1    CONCEPÇÃO TEÓRICA DA AVALIAÇÃO

 

A avaliação constitui-se em um processo por meio de qual o educador recolhe e analisa as informações sobre o ensino e a aprendizagem, definindo a articulação da intervenção pedagógica que contribui para o alcance dos objetivos propostos para cada etapa do processo educacional. Nesse sentido, é importante refletir sobre a avaliação na especificidade da Educação de Jovens e Adultos.

            A avaliação, durante muito tempo, restringiu-se ao levantamento de informações sobre os resultados de aprendizagem obtidos pelos educandos, que eram tidos como únicos  responsáveis pelo sucesso ou fracasso escolar. Hoje se sabe que o ato de avaliar pode servir a outros fins  que não só saber se o educando alcançou ou não certos objetivos de aprendizagem.  A avaliação engloba diferentes sujeitos e objetos e possui diversas funções, especialmente quando é concebida como um elemento do planejamento  e como uma prática que integra o processo de ensino e aprendizagem.

            As práticas pedagógicas englobam sempre mais que um sujeito: os educandos e os educadores. Assim, devemos considerar que a avaliação deve abranger  tanto o processo de aprendizagem dos educandos quanto o tipo de ensino que o educador  está promovendo Quando focalizamos a avaliação no educando, analisamos seu processo de aprendizagem, procuramos verificar o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes, a aquisição de conhecimentos  e sua capacidade de aplicá-los em diferentes situações. Quando centramos a avaliação no educador, o que merece ser analisado é o processo de ensino planejado e executado por ele, suas expectativas em relação ao grupo ou a cada educando, a adequação dos conteúdos e estratégias didáticas. Nessa perspectiva a avaliação é tomada como instrumento de acompanhamento do processo de aprendizagem de cada educando e do grupo de educandos e, ao mesmo tempo, instrumento de acompanhamento do processo de ensino, de regulação do planejamento e verificação de sua adequação às necessidades de aprendizagem dos educandos.          

Assim, a prática avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteúdismo e o ato de avaliar como objeto de punição, estabelecendo-se uma nova perspectiva, marcada pela autonomia do educando. Como afirma Vasconcelos:

 

O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais. (VASCONCELOS, 1994, p.54)

 

A avaliação não pode ser um processo meramente técnico, porém avaliar exige o domínio de conhecimentos e técnicas com a utilização, dentre outros, de critérios claros e objetivos.

Com o objetivo de refletir sobre a prática de avaliação atual é necessário um olhar crítico e uma projeção de metas definidas, dentro de um processo gradual de mudanças, que tenham como fim o aperfeiçoamento da avaliação escolar, devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada educando para que, com isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa expectativa de reformular a prática de fato e de direito, necessita algumas reflexões no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, propõe-se refletir sobre a flexibilização da proposta de avaliação para que a mesma possa contemplar as necessidades de todos os educandos.

Assim, o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e deve estar voltada para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia.

 

4.2  QUANDO AVALIAR

 

Outro equivoco freqüente  relativo à avaliação é a visão de que é algo que deve ser realizado apenas no final de alguma etapa do processo de ensino e aprendizagem. Na verdade, a avaliação só terá um valor educativo para o educando e para o educador se for encarada como algo processual, que integra a prática educativa do início ao fim.

Procurando enfatizar essa dimensão processual, caracterizamos o processo avaliativo conforme o momento em que ocorrem, distinguindo-se em três modalidades de, que são elas:

v       Avaliação diagnóstica ou inicial – Essa modalidade  é essencial para que se saiba o que os educandos já sabem, quais procedimentos dominam, que atitudes os predispõem para realizar a aprendizagem do conteúdo em pauta. Tendo essas informações, o educador pode ajustar seu plano de intervenção pedagógica, adequando-os às condições em que seus educandos se  encontram.

v       Avaliação formativa ou de processo – Essa  modalidade permite acompanhar o processo de aprendizagem dos educandos, e saber de que modo as atividades didáticas estão colaborando ou não para que o  educandos atinja os objetivos previstos. Com base nessas informações, o educador pode também realizar ajustes no plano, visando responder a necessidades manifestadas pela turma ou por alguns educandos especificamente, para os quais  deverá propor trabalhos diferenciados.

v   Avaliação somativa  ou de resultados – Essa modalidade tem como objeto, de um lado, os resultados obtidos pelos educandos e, de outro, o ponto de chegada promovido pelo educador por meio de seu plano de ensino. É, portanto, desse ponto que ele poderá prever e planejar novas aprendizagens e rever seu plano   e estratégias de trabalho para uma próxima etapa ou uma próxima turma. Essa concepção é referencial para uma educação tratada como prática social e humanizadora.

 

 

Síntese dos principais tipos de instrumentos de avaliação que poderá ser usado a cada etapa do  processo de ensino-aprendizagem:

 

 

 

 

 

	Avaliação inicial ou diagnóstica	Avaliação formativa ou de processo	Avaliação somativa  ou de resultados
Instrumentos	Diagnóstico de conhecimentos prévios, anteriores ao que a escola pretende  oferecer.	Registros do educador sobre o desempenho dos educandos e sobre adequação das atividades e propostas. Ficha com dados sobre comportamento em face de objetivos de atividades traçadas. Dossiê ou pasta com atividades dos educandos e anotações do  educador. Entrevista com os educandos e anotações individuais.	Auto-avaliação do educando e educador. Avaliação do alcance dos objetivos traçados e domínio sobre os conteúdos trabalhados.
O que avaliar?	Hipóteses, estratégias, definições e esquemas de conhecimento pertinentes ao novo conteúdo ou situação de aprendizagem.	Os processos, as dificuldades, as aprendizagens efetuadas por educando  e grupo ao longo do período letivo. As atividades e propostas planejadas para o ensino.	Os tipos  e os graus de aprendizagem estipulados como fundamentais para a continuidade do processo de aprendizagem dos educandos.
Como avaliar?	Proposição de problemas que os educandos usem conhecimentos e estratégias e apliquem hipóteses para resolvê-los. Registro e interpretação de produções e atitudes dos educandos.	Observação sistemática pautada pelos objetivos definidos para as atividades desenvolvidas. Registro das observações em relatórios, contendo interpretações do educador sobre o desempenho do educando e sobre a adequação de atividades e propostas.	Observação, registro e interpretação das produções e atitudes dos educandos diante de situações-problema que exijam a utilização de noções e habilidades (conteúdos) trabalhadas durante o período.
Quando avaliar?	No início de uma nova fase de aprendizagem, unidade de plano didático, etc.	Durante o processo de ensino e aprendizagem.	Ao final de uma etapa de aprendizagem(tempo previsto no plano ensino).

 

 

4.3  O QUE E COMO AVALIAR

Outra dimensão a considerar quando pensamos na avaliação é o tipo de conteúdo envolvido no processo de ensino e aprendizagem. Há diferentes formas de fazer uma avaliação e sua adequação depende em grande parte do tipo de conteúdo de aprendizagem que se quer verificar. Algumas sugestões a respeito:

 

 

 

Tipos de conteúdo	Instrumentos
Conteúdos que dizem respeito a fatos e informações que precisam ser memorizados e estão relacionados a conceitos e processos, por exemplo, datas, nomes de lugares, elementos que fazem parte de processos, etc.	Questionário, prova escrita, prova oral.
Conteúdos que dizem respeito à aprendizagem e compreensão de conceitos e processos, por exemplo, compreender os diversos significados da adição, tomar consciência das regularidades e irregularidades do sistema de escrita, etc.	Atividades que promovam explicações e justificadas como seminários, debates e exposição de idéias. Resolução de situações-problema, nas quais devam aplicar conhecimentos recém-adquiridos e aqueles que já possuíam.
Conteúdos que dizem respeito ao fato do educando saber cumprir procedimentos, seguir etapas, por exemplo, saber a técnica operatória da adição, localizar ruas em plantas e guias, observar a configuração dos textos e levantar hipóteses sobre seu conteúdo, etc.	Trabalhos em grupos, projetos, realização de pesquisas, debates e outras atividades nas quais o educador possa observar a utilização de procedimentos e a capacidade de seguir etapas e utilizar instrumentos para realização de alguma ação.
Conteúdos que dizem respeito a comportamentos e atitudes ante o processo de aprendizagem, por exemplo, disposição para trabalhar em grupo, interesse por buscar novas fontes de informação, desinibição para expressar suas opiniões diante do grupo.	Auto-avaliação, avaliação coletiva.

 

 

 

 

 

4.4   FORMAS DE AVALIAR

 

            Há diversas formas de registrar as informações obtidas por meio dessas várias formas de avaliação. Apresentamos algumas delas e alguns modelos que podem ser adaptados de acordo com suas  preferências.

 

v   Registro de observação do educador ou diários de aula

 

            Esta forma de registrar informações caracteriza-se pela narração de atividades realizadas em sala de aula e do comportamento dos educandos diante delas. Normalmente, os educadores escrevem como se fosse um diário, no qual anotam suas expectativas sobre a aprendizagem de seu grupo ou de um educando especificamente, as estratégias planejadas e aquelas que tiveram que ser modificadas durante a execução da atividade, os resultados obtidos por um educando, alguns ou todo o grupo, etc.

            Diário presta-se a acompanhar o processo de aprendizagem dos educandos e, ao mesmo tempo, servem de base para a reflexão sobre a prática pedagógica, bem como sistematiza estratégias e atividades de sucesso realizadas pelo educador. Registros dessa natureza também servem para promover a troca de experiências entre os educadores.

 

v   Pastas e portifólios

 

            As pastas e os portifólios são instrumentos que se prestam para arquivar informações obtidas em avaliações diagnósticas, de processo e de resultados. Esses instrumentos consistem em arquivar atividades acompanhadas do registro de seus objetivos e de observações feitas pelo educador durante sua realização. Cada educando deve ter sua pasta, na qual arquiva depois que o educador tenha registrado suas observações, as atividades, provas ou trabalhos que realizou em sala de aula.

            Ao final de uma etapa de ensino, o educador pode utilizá-las para obter informações sobre o processo de aprendizagem dos educandos e quais resultados foram obtidos. Os conteúdos dessas pastas retratam todo percurso do educando: o ponto de partida, suas dificuldades e seus avanços e prestam-se também para que os educandos realizem auto-avaliações sobre a aprendizagem que realizaram num dado período.

 

 

v       Ficha de observação do educando

 

Trata-se de uma tabela que deve  ser preenchida pelo educador em alguns períodos do processo de aprendizagem. Há várias maneiras de organizar esses quadros, que podem ser individuais( uma ficha para cada educando) ou grupais ( uma ficha para a turma toda), podem ser organizadas por objetivos finais de avaliação de um dado período ou ciclo, por capacidades e habilidades ou conhecimentos adquiridos.

 

v    Aprender a aprender

 

            Há ainda outras formas de organizar informações que subsidiem a avaliação, além de atividades especialmente destinadas a esse fim, como provas, trabalhos, pesquisas, etc. O fundamental é contar com alguma forma de registro, que retrate o andamento do processo de ensino e aprendizagem, para que tanto os educandos quanto o educador tenham referências para aperfeiçoar seu trabalho.

            Ganhar consciência sobre seu próprio processo de aprendizagem, saber seus pontos fortes e fracos, reconhecer as lacunas de conhecimento que precisa sanar, essas são habilidades básicas que constituem o que chamamos “aprender a aprender”. Certamente, essa é a principal aprendizagem que os educandos podem fazer no processo de escolarização, possibilitando que sigam aprendendo ao longo da vida, de maneira autônoma. A avaliação, portanto, não é apenas um instrumento que ajuda  a regular a prática pedagógica, ela é também  um conteúdo essencial: todos, educadores e educandos, precisam aprender a avaliar cada vez melhor sua prática e seu processo de aquisição de conhecimentos.

 

4.5   AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

 

Embora tenhamos privilegiado o tratamento das questões relativas à avaliação

da aprendizagem, com foco na relação educador- educando, a sala de aula não é o único espaço em que os processos devem ser avaliados. Muito do que o educador da EJA consegue ou não em seu local de trabalho depende de fatores que estão presentes no âmbito da escola e do sistema de ensino. Tais fatores ou facilitadores precisam igualmente ser avaliado como parte integrante da explicação das conquistas e fracassos que possam ocorrer no âmbito da sala de aula. Esses outros espaços possuem seus próprios procedimentos de avaliação. O espaço mais próximo da sala de aula é o espaço da escola como um todo. A escola é uma organização complexa com múltiplos atores e interesses.

A avaliação da escola é chamada de avaliação institucional. Nesta, o ponto de apoio é o projeto político-pedagógico da escola construído coletivamente e que deve orientar o conjunto dos profissionais envolvidos no processo de formação dos educandos.

O projeto político-pedagógico fixa indicadores a serem alcançados pelo coletivo da modalidade e da escola. Indicadores não são padrões a serem obedecidos cegamente, mas marcas que o coletivo espera atingir e para as quais se organiza.

A avaliação institucional é também uma forma de permitir a melhor organização do coletivo com vistas a uma gestão mais democrática e participativa que permita à coletividade entender quais os pontos fortes e fracos da modalidade bem como mobilizar, criar e propor alternativas aos problemas.

Finalmente, ainda existe o espaço do próprio sistema ou rede escolar, enquanto o conjunto das escolas pertencentes a este. Dentre as várias formas de avaliação que esta instância comporta, destacamos a avaliação de rendimento do conjunto dos educandos pertencentes a uma rede de ensino ou a chamada avaliação de sistema. Aqui, além do rendimento dos educandos, são feitas avaliações de fatores associados a tais rendimentos e pesquisadas as características das escolas que podem facilitar ou dificultar o trabalho do educador e a obtenção dos resultados esperados pelos educandos.

Essa avaliação, apesar de ser externa à escola, não necessariamente tem que ser externa à rede, ou seja, preparada fora da rede avaliada. Ela fora construída no âmbito da secretarias de educação, porém envolvendo todos os professores no próprio processo de elaboração da avaliação, de maneira que esta seja realizada com legitimidade técnica e política.

Os resultados obtidos na avaliação de sistema  serão enviados às escolas para serem usados, tanto na sua avaliação institucional, como pelo educador na avaliação da aprendizagem dos educandos.

E por fim, os resultados serão divulgados e debatidos pela equipe desta modalidade, nas escolas, na secretaria de educação, para que de fato, se tornem um instrumento de democratização.

 

 

 

Ø       PLANO DE AVALIAÇÃO DA MODALIDADE:

 

A avaliação da modalidade deverá constituir-se como:

a) um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho acadêmico;

b) uma ferramenta para o planejamento e a gestão;

c) um processo sistemático de prestação de contas à sociedade.

Isto significa acompanhar metodicamente as ações a fim de verificar se as funções estão sendo realizadas e atendidas. É este contraponto entre o pretendido e o realizado que dá sentido à avaliação.

A avaliação desta modalidade levará em consideração os seguintes itens:

- gestão participativa;

- gestão pedagógica;

- gestão de pessoas;

- gestão de serviços de apoio, recursos físicos e financeiros;

- gestão de resultados.

          Para que esta avaliação, aconteça, fora criado um mecanismo próprio, com a participação efetiva da equipe diretiva juntamente com os educadores.

Durante o ano letivo, sob a coordenação do Conselho da Educação de Jovens e Adultos, será acompanhado e avaliado o material didático, o currículo, o sistema de orientação dos educadores, a infra-estrutura, a metodologia, a atuação da equipe pedagógico-administrativa, o resultado do curso ofertado, enfim, toda ação desta modalidade.

Para esta avaliação, os educandos e educadores serão ouvidos separadamente, respondendo a instrumentos por escrito, para verificar se as opiniões são consensuais.

Os resultados serão analisados pela equipe diretiva, sob a coordenação do Conselho da Educação de Jovens e Adultos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

v          AVALIAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA OS EDUCANDOS

 Escola __________________________________________________________

Data: ______/_____/_________.

Prezado educando:

Solicitamos seu apoio para o preenchimento deste questionário, pois as informações serão utilizadas para avaliar a Escola e o Curso do qual você participa a fim de melhorarmos a qualidade  do trabalho até então desenvolvido.

IMPORTANTE: Não é necessária sua identificação nominal.

Marque com X a resposta que você daria.

PERFIL

1. Sexo:

(  ) Masculino (  ) Feminino

2. Idade:

(   ) de 14 a 20 anos                

(    ) de 21 a 40 anos

(    ) de 41 a 60 anos              

(    ) de 61 anos acima

3. Nível de escolaridade:

(   ) 1º período do 1º ciclo                        

 (   ) 2º período do 1º ciclo

  (   ) 1º período do 2º ciclo                 

 (   ) 2º período do 2º ciclo

4. Você trabalha e recebe salário?

(   ) Sim                            (   ) Não

5. Você mora próximo da escola?

(    ) Sim                           (   ) Não

6. Com que meio de transporte você chega à escola?

(   ) a pé       (   ) de bicicleta        (   ) de moto        (   ) de circular        (  ) de carro          ( ) de ônibus do transporte escolar.            (     ) outro. Qual? _________________

 

Gostaríamos de conhecer o seu grau de satisfação sobre vários aspectos relacionados à escola que você freqüenta no momento.

 Assinale com um “X” o seu grau de satisfação nas questões abaixo.  

(Assinale apenas uma única vez em cada pergunta).

Legenda: MB (muito bom); B(bom); RE (regular); R (ruim); NSR (não sei).

 

LEIA COM ATENÇÃO E RESPONDA:	MB	B	RE	R	NS
1. Recebeu informações sobre a estrutura e funcionamento do curso?
2. Como é a permanência dos educandos na sala de aula?
3. Como é a freqüência dos educandos na sala de aula?
4. Como é a pontualidade dos educandos na sala de aula?
5. Como é o acompanhamento individual da aprendizagem dos educandos?
6. A divulgação das informações relacionadas às atividades da escola
7. O desempenho dos educadores em sala de aula
8. Os índices de pontualidade do educador na sala de aula
9. Os índices de permanência do educador na sala de aula
10. Os índices de freqüência do educador na sala de aula
11. O educador mantém o controle da freqüência, pontualidade e permanência dos educandos na sala de aula.
12. A relação do que os educandos aprendem na escola com sua vida no dia-a-dia
13. O tratamento dado pela escola a temas como violência, sexualidade, uso de drogas, etc.
14. As atividades oferecidas para ampliar a capacidade de leitura e escrita
15. Você estuda em casa além do estudo na escola?
16. Ao estudar o conteúdo você utiliza outras referências além das anotações de sala de aula?
17. A qualidade da biblioteca
18. O nível de amizade e de solidariedade existente na escola
19. As atividades de integração dos educandos, educadores e funcionários.
20. O seu interesse e a sua alegria em freqüentar a escola
21. O interesse e a alegria dos educadores em trabalhar na escola.
22. O respeito e a dedicação dos educadores para com os educandos.
23. As atividades que promovem o diálogo e a resolução de possíveis conflitos na escola
24. O uso, limpeza e organização das salas de aula, banheiros, laboratórios, biblioteca, quadra de esportes, pátio escolar, etc.
25. O uso, cuidado e utilização dos livros didáticos, jogos pedagógicos, televisão, computador, etc.
26. O educador se interessa em promover intercâmbio com a comunidade?
27. A distribuição da carga horária é suficiente para uma efetiva aprendizagem?
28. O educador propõe alternativas de trabalho?
29. O educador estimula a participação e o desenvolvimento do senso crítico?
30. O educador apresenta domínio dos conteúdos?
31. Como você avalia o sistema de avaliação dos educandos (provas, trabalhos, atividades, participação nas aulas).
32.O educador utiliza o tempo disponível adequadamente?

 

v       AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NA MODALIDADE

Caros colegas da equipe diretiva:

Temos por objetivo estimular a melhoria da qualidade da Educação de Jovens e Adultos. Solicitamos o apoio da equipe diretiva desta modalidade para o preenchimento deste questionário, que deve refletir a realidade percebida coletivamente, pois as informações serão utilizadas para avaliar as práticas educativas desenvolvidas.

Este questionário deverá ser preenchido de forma consensual, envolvendo o diretor, coordenador, e outros profissionais que fazem parte da equipe diretiva desta modalidade.

Qualificação dos informantes:

(   ) Diretor                                            (   ) Psicopedagogo

(   ) Vice-diretor                                    (   ) secretário

(   ) Coordenador                                   (   ) Outro: qual?

IMPORTANTE: Não é necessária a identificação nominal dos informantes.

Legenda: MB (muito bom); B(bom); RE (regular); R (ruim); NS (não sei).

 

LEIA COM ATENÇÃO E RESPONDA:	MB	B	RE	R	NS
DIMENSÃO 1 – PRÁTICA PEDAGÓGICA
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA E PLANEJAMENTO COMPARTILHADO:
Clareza dos objetivos e metas da proposta pedagógica
Conhecimento da proposta pedagógica por toda a equipe diretiva
Planejamento regular das aulas
Relação entre planejamento das aulas e proposta pedagógica
Planejamento interdisciplinar de projetos
Uso de recursos pedagógicos variados
2. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM  DOS EDUCANDOS:
Acompanhamento individual da aprendizagem dos educandos
Uso de diferentes estratégias de avaliação
Diálogo com cada educando sobre o significado dos resultados de suas avaliações
3. ATENÇÃO ESPECIAL AOS EDUCANDOS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM:
Apoio individual aos educandos com dificuldade de aprendizagem     Implantação de estratégias permanentes visando à aprendizagem de educandos que não conseguem obter o rendimento esperado no tempo previsto.

4. CONTEXTUALIZAÇÃO:
Relação dos conteúdos tratados na sala de aula com a vida cotidiana dos educandos e o mundo do trabalho.
Realização de projetos de responsabilidade socioambiental na comunidade.
Tratamento de temáticas relacionadas ao processo educativo, tais como: orientação profissional, sexualidade, drogas e violência.
5. PRÁTICA PEDAGÓGICA:
Consideração aos tempos de aprendizagem distintos entre os educandos.
Realização de atividades formativas para educandos com deficiência.
Integração do educando com deficiência nas atividades realizadas pela turma.
Apoio individualizado aos educandos com deficiência.
6. ATENÇÃO ESPECIAL À AMPLIAÇÃO DAS CAPACIDADES DE LEITURA, ESCRITA, RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO E INTERAÇÃO SOCIAL DOS EDUCANDOS:
Existência de metas de aprendizagem de leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático para cada período ou ciclo.
Leitura de livros de gêneros e conhecimentos variados nas disciplinas.
Realização de atividades de planejamento, produção e revisão de textos com base em diferentes fontes de conhecimento.
Realização de atividades voltadas para o desenvolvimento da capacidade de comunicação, tolerância e negociação.
Realização de atividades para ampliar a percepção dos educandos sobre os diferentes tipos de textos e linguagens utilizadas nas diversas situações sociais.
Realização de atividades para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, relacionando os meios de ensino com o dia-a-dia dos educandos.
Utilização de jogos pedagógicos, programas de computador e conteúdos da Internet no processo de aprendizagem da leitura, da escrita e do raciocínio lógico-matemático.
DIMENSÃO 2 – GESTÃO DA MODALIDADE
1. GERENCIAMENTO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
Existência de mecanismos de acompanhamento da implementação da proposta pedagógica e do currículo.
Monitoramento dos resultados da aprendizagem dos educandos.
Monitoramento do desempenho dos educadores
Definição de estratégias de correção de rumos e acompanhamento de sua implementação.
Mecanismos de controle da assiduidade e pontualidade dos educadores.
Mecanismos de controle da assiduidade e pontualidade da equipe.
Mecanismos de controle da assiduidade e pontualidade dos educandos.
2. VALORIZAÇÃO E FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS:
Garantia de momentos periódicos para avaliação da prática pedagógica.
Capacitação e ou formação para educadores.
Capacitação e ou formação para a equipe.
Favorecimento da participação de educadores  em oportunidades formativas externas.
Favorecimento da participação da equipe diretiva em oportunidades formativas externas.
Mecanismos de reconhecimento dos educadores em função de seu desempenho.
3. PARTICIPAÇÃO EFETIVA DE EDUCANDOS E FAMILIARES NA COMUNIDADE:
Atuação do Grêmio Estudantil.
Participação de educandos nas reuniões pedagógicas.
Nível de envolvimento dos educadores, educandos e familiares nas atividades realizadas pela modalidade (como festas, feiras de ciência, saraus, festivais, peças de teatro, campeonatos esportivos, entre outros).
Nível de participação  dos educadores, educandos, equipe diretivas e familiares em espaços de decisão(como conselho da EJA, decisões de aplicação de recursos, reuniões de avaliação da qualidade da escola, elaboração da proposta pedagógica, realização de planejamento, entre outros).
Existência de mecanismos ágeis de informação à comunidade  da EJA
4. INTEGRAÇÃO E ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA E SOCIEDADE:
Parcerias com empresas e instituições como universidades, ONGs, postos de saúde e centros culturais.
Realização de projetos relacionando o currículo às características socioeconômicas e culturais locais no contexto do mundo globalizado.
Realização de atividades de aproximação da modalidade ao setor produtivo local.
Realização de projetos de ação solidária.
Atividade extraclasse nos fins de semana.
5. RESPONSABILIDADE PELO PATRIMÔNIO DA ESCOLA:
Cuidado e bom aproveitamento dos recursos materiais e infra-estrutura pelos profissionais da modalidade e educandos.
Realização de procedimentos para reposição dos materiais e manutenção geral.
Atenção à relação custo-benefício nas compras e contratação de serviços.
6. USO DOS INDICADORES DE DESEMPENHO DA ESCOLA NA DEFINIÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
Discussão do significado dos indicadores oficiais de avaliação da modalidade e da rede de ensino nas reuniões pedagógicas.
Consideração dos indicadores de desempenho da modalidade (taxas de aprovação, entre outros) no estabelecimento das metas de aprendizagem.
DIMENSÃO 3 – AMBIENTE EDUCATIVO
1. CUIDADO E BOM APROVEITAMENTO DA INFRA-ESTRUTURA DA ESCOLA ( BOA CONDIÇÃO DE USO  GARANTIA DE ACESSO, CUIDADO, ORGANIZAÇÃO, LIMPEZA DE):
Dependências administrativas.
Laboratório de informática.
Banheiros
Salas de aula.
Quadras de esporte e pátio escolar.
Cozinha, refeitório.
Rampas de acesso a pessoas com deficiência.
2. CUIDADO E USO ADEQUADO DA BIBLIOTECA:
Variedade do acervo (livros de gêneros variados, jornais, revistas, dicionários, produções dos educandos e educadores, entre outros).
Organização do acervo.
Facilidade de acesso.
Abertura à comunidade.
Iluminação e limpeza do ambiente.
Formas de uso da biblioteca.
3. TRATAMENTO DO TEMA VIOLÊNCIA E SEGURANÇA:
Realização de diagnósticos e avaliações sobre a situação de violência e segurança local.
Desenvolvimento de ações de prevenção à violência.

 

4. CUIDADO E BOM APROVEITAMENTO DOS MATERIAIS PEDAGÓGICOS EXISTENTES (BOAS CONDIÇÕES DE USO, ESTRATÉGIAS DE UTILIZAÇÃO VARIADAS, DISTRIBUIÇÃO ADEQUADA, GARANTIA DE ACESSO, CUIDADO):
Livro didático
Jogos pedagógicos
Mapas
Computador
Televisão
Videocassete
Aparelho de DVD
Aparelho de som
CDs
Outros
5. RESPEITO AO OUTRO, SOLIDARIEDADE E COMBATE À DISCRIMINAÇÃO:
Respeito entre educadores, educandos e demais membros da comunidade escolar.
Abordagem da temática discriminação na sala de aula e em outras atividades.
Tratamento de atitudes preconceituosas e discriminatórias.
Atitudes de acolhimento aos problemas dos educandos e da comunidade escolar como um todo.
6. TRATAMENTO ADEQUADO AOS CONFLITOS QUE OCORREM NO DIA A DIA DA MODALIDADE:
Regras de convivência construídas coletivamente.
Regimento da modalidade conhecido por todos.
Respeito às regras e ao regimento
Apuração de irregularidades.
7. RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTAL:
Realização de atividades de compreensão sobre os ciclos da água e sobre a necessidade de sua conservação.
Existência de recipientes que permitam a separação de lixo orgânico, descartável e reciclável.
Aproveitamento de sucata em atividades pedagógicas.
Existência de práticas que evitem desperdícios no uso cotidiano de recursos como água, energia e alimentos.
Desenvolvimento de atividades de plantio e cuidado de plantas como aproveitamento de lixo orgânico produzido na escola.
8. RECURSOS PEDAGÓGICOS EXISTENTES E DISPONÍVEIS:				SIM		NÃO
Televisão
Aparelho de vídeo/DVD
Impressora
Retroprojetor
Aparelho de fax
Computador
Máquina copiadora
Aparelho de som
Multimídia
Livro didático
Mapas
Jogos pedagógicos
Outros
9. INFRA-ESTRUTURA EXISTENTE E DISPONÍVEL:
Biblioteca
Sala de TV/Vídeo
Laboratório de informática
Laboratório de ciências
Sala de apoio pedagógico/sala de recursos
Cozinha
Quadra
Banheiros
Refeitório
Sala multi - uso
10. QUAIS SÃO AS METAS PARA O PRÓXIMO ANO LETIVO:
Melhorar o índice de aprovação
Melhorar a qualidade do ensino
Melhorar a qualidade da aprendizagem
Diminuir o índice de analfabetos no Município
Outros (...................................................................................................)

 

 

 

 

v   AVALIAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA OS EDUCADORES

Prezado educador:

Solicitamos seu apoio para o preenchimento deste questionário, pois as informações serão utilizadas para avaliar as práticas educativas desenvolvidas no Curso de EJA a fim de melhorarmos a qualidade do trabalho desenvolvido.

PERFIL

1. Sexo:

(     ) Masculino                   (    ) Feminino

2. Idade:

(   ) Até 20 anos

 (   ) De 21 a 30 anos

(   ) De 31 a 40 anos

(   ) De 41 a 50 anos

(   ) 51 anos ou mais

 

 

 

 

3. Nível de escolaridade:

( ) Ensino Médio Magistério completo

( ) Ensino Médio (outra formação) completo(................................)

( ) Ensino Superior (licenciatura) incompleto(...............................)

( ) Ensino Superior (licenciatura) completo(...................................)

( ) Ensino Superior (outro curso sem licenciatura) incompleto(........................................)

( ) Ensino Superior (outro curso sem licenciatura) completo(...........................................)

( ) Especialização(..............................................)

( ) Mestrado(...........................................)

( ) Doutorado(........................................)

4. Modalidade de ensino em que atua (se necessário, marque mais de uma opção):

(   ) UEI

(   ) Pré-escola

(   ) Ensino Fundamental

(   ) Ensino Médio

(   ) Educação de Jovens e Adultos-  Fase I

            (   ) Educação de Jovens e Adultos – Fase II

(   ) Ensino Médio de Jovens e Adultos

(   ) Educação especial

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Rendimento familiar (inclui a soma de todas as rendas: salário, rendimento financeiro, aposentadoria e pensão, etc. de todos os membros da família):

(  ) Até R$ 760,00

(  ) De R$ 761,00 a R$ 1.520,00

(  ) De R$ 1.521,00 a R$ 2.660,00

(  ) De R$ 2.661 a R$ 3.800,00

(  ) De R$ 3.801,00 a R$ 5.700,00

(  ) R$ 5.701,00 ou mais

 

 

 

 

 

6. Número de escolas em que trabalha:

(  ) Uma          (  ) Duas                (  ) Três ou mais

7. Possui outras ocupações profissionais além da escolar?

(  ) Sim                   (  ) Não

8. Carga horária semanal de trabalho em todas as ocupações:

(  ) Até 20 horas semanais

(  ) De 21 a 30 horas semanais

(  ) De 31 a 40 horas semanais

(  ) 41 ou mais horas semanais

 

Gostaríamos de conhecer o seu grau de satisfação sobre vários aspectos relacionados à escola em que você trabalha no momento. Assinale com um “X” o seu grau de satisfação nas questões abaixo. (Assinale apenas uma única vez em cada pergunta)

Legenda: MB (muito bom); B(bom); RE (regular); R(ruim); NS (não sei ).

 

LEIA COM ATENÇÃO E RESPONDA:	MB	B	RE	R	NS
1. A proposta pedagógica da escola
2. A coerência da proposta pedagógica com a LDB e com as Diretrizes Curriculares Nacionais
3. Sua participação e da comunidade escolar (diretor, coordenador pedagógico, professores, pais, alunos, funcionários) na elaboração e planejamento da proposta pedagógica.
4. A coerência do planejamento de suas aulas com a proposta pedagógica da escola e a vida cotidiana dos alunos.
5. Seu nível de acolhimento às propostas e sugestões dos alunos no planejamento de suas aulas.